第一章 高校教师培训的理论研究
当今世界正处在大发展、大变革、大调整时期。世界多极化、经济全球化深入发展，科技进步日新月异，人才竞争日趋激烈。我国正处在改革发展的关键阶段，经济建设、政治建设、文化建设、社会建设以及生态文明建设全面推进，工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化深入发展，人口、资源、环境压力日益加大，经济发展方式加快转变，都凸显了提高国民素质、培养创新人才的重要性和紧迫性。中国未来的发展、中华民族的伟大复兴，关键靠人才，基础在教育。而教育大计，教师为本，教师的可持续发展，既是个体的需要，更是社会的需要。
教师培训是提高教师职业能力、改善教师教学质量、构建高效的工作绩效、帮助教师实现自我价值的有效途径。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确提出加快发展继续教育，建立健全继续教育体制机制，构建灵活开放的终身教育体系。强调继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分。更新继续教育观念，加大投入力度，以加强人力资源能力建设为核心，大力发展非学历继续教育，稳步发展学历继续教育，基本形成全民学习、终身学习的学习型社会，这充分体现了党和国家对继续教育改革的高度关注和殷切希望。
教育要发展，教师教育要先行。教师的职前培养只是教师专业发展的起步，随着社会、经济、教育环境的快速变化，职前教育已不能满足教师不断提高的期望标准。加快与加强教师培训理论与实践研究步伐，全面提升师资质量已成为当务之急。教师培训模式的构建需要一定的科学理论作为基础。我们知道，成人教育理论、人力资本理论、终身教育相关理论、教师专业化理论、教师教育一体化理论等教育思潮的兴起，对原有的高校教师培训体系产生了强烈的冲击，迫切要求更新培训理念和培训模式，提高高校教师的综合素质，这些教育思想也为构建高校教师培训模式奠定了深厚的理论基础。
一、高校体育教师培训模式相关概念的界定
（一）培 训
培训（training），从字面上解释就是培养训练的含义。《英汉辞海》（1987）将“training”译为培训、训练，使体力和智力得到发展，同时又指某一特殊技能或几种技能的发展，一种技艺、专业或职业培训。国外有关此主题中还有“Development”，指发展、进展、增长、发展的行动，过程或结果。上海教育出版社出版的《教育大辞典》对培训所作的定义是指在职、在业人员的专门训练或短期再教育。中国科学院时勘认为培训是根据职业要求对人员进行新知识和技能的传递、更新和巩固的过程。国家发改委培训网站认为“培训”概念包含三个要点：培训是一种成人教育，尤其是职业教育；培训是以岗位规范为目标，以增长参训人员的知识、提高参训人员的技能、改变参训人员的态度为目的的教育活动；培训可采取有组织的正规教学或实验，也可以采用自学、互学、自学与考核相结合、传帮带或学徒制等各种方式。
由此可见，培训可以分为以提高个人素质为目的的个人技能培训和以提高组织内成员知识更新、技能增强、思想统一为目的的员工培训。员工培训强调的是由组织提供的一种有计划，有组织的教育与学习活动，旨在改进组织中成员的知识技能和能力，从而发挥最大的效能，提高工作质量，最终实现组织的目标。本书更多探讨的是由组织（学校、学院）提供的员工培训。
（二）教师及体育教师培训
教师培训是指教师在职前、职后参与的旨在拓展业务知识、提高教学水平和科研能力的各种活动。根据《教育大百科全书：教育管理教育政策与规划教育评价》（2006年版）的阐释，历史上教育培训经过了几个阶段：没有培训或者工作中（自发）学习；通过宗教团体培训；在“师范学校”接受由政府控制的培训；教师学院、大学的教育系和学院的培训。教师培训史上的这一“演变”图景与一般职业的情况并没有什么不同。舍恩把这种演变称作“专业人士的成功之路”，一种通常归功于以知识为基础的不断增长的职业信赖的成功。教师培训范畴一般包括职前培训、任职培训和职后培训三个方面。
我们可以认为，所谓教师培训就是由具有认定资质的机构，根据教师成长的内在规律和教育改革的需求，基于特定的内容，通过有效的组织和活动方式促进教师专业发展的过程。由此来看，教师培训是科学，需要以相关的理论知识为基础。教师培训也应该强调教师主动性与创造性的开发与培养。在认识到教学是专业，教师是专业人员的时候，更需要认识到教师培训是专业工作。
体育教师培训是指对从事体育类教育教学为目标的院校教师进行的扩充更新知识和提高教学水平的工作。体育院校是高等教育体系的重要组成部分，是国家体育教育系统中最高层次的教育。体育院校教师培训是高校教师培训的重要分支，其任务为传授新知识、新技术技能，培养体育院校教师的业务能力、工作能力、职业思想，提高他们的综合素质和水平等。
从现代人力资源管理的视角来看，体育教师培训是指为了使教师获得或改进与教育教学工作有关的知识、技能、动机、态度和行为，以利于提高体育教师工作的绩效，更好地为实现学校体育发展的目标服务。
美国的教师培训专家约翰·麦金太尔与玛丽·约翰·奥黑尔认为，培训对教师特别是新教师是至关重要的，必须开发成功的培训项目来确保教师的成功，而这又要求首先要发现教师的需求并理解满足教师需求的培训过程及其关键训练原则。为此，两位学者对培训的概念及其应遵循的关键原则作出如下界定：
（1）培训是一个复杂的过程和功能；
（2）培训包括支持、帮助和指导；
（3）培训要求时间和有效的交流；
（4）培训应该促进被培训者的自我信任和依赖；
（5）培训比教师就职更重要；
（6）培训项目应该包括当地学区与高等教育学院、州教育部和教师合作团体的合作；
（7）培训项目的结构应该与学区目标一致；
（8）培训项目应该被评价；
（9）督导应按相同的准则来选择；
（10）督导应被培训以及给予工作奖励。
朱益明在其研究中将教师在职培训界定为教师进入岗位以后参与的学习活动。这种学习活动即培训，是有计划的和有组织的，但不包括教师个人自由选择的学习安排。由此可见，教师培训包括两层含义：一是教师培训是一种学习，这种学习是以知识、行为和技能为主要内容，而所学的知识、行为和技能是具有一定的程序化，如工人的技术技能培训、工作人员公文书写技能培训、士兵的行为规范培训等，这些都是按照一定的学习程序进行的有序化的学习，由于这些程序均是在各类实践活动中所证实，所以不需要进行判断、思维与创新；二是教师培训是一种有计划、有组织的活动，它不包括我们日常工作中的其他学习活动。
（三）继续教育
继续教育的概念在1979年引入我国工程教育领域，1990年被正式引入教育领域。教师的继续教育并不是简单地说教师水平不合格而需要接受教育或者参与学习，而是指在新的形式下，教师通过参加持续的学习和教育活动，不断完善和提高自己教学职业专业知识与技能，以更好地促进学生的发展。
联合国教科文组织对继续教育的定义是“广义的继续教育是指那些已脱离正规教育、已参加工作和负有成人责任的人所接受的各种各样的教育。它对某个人来说，可能是接受某个阶段的正规教育；对另外的某个人来说，可能是在某个特殊的领域内更新和补充知识；还有的人可能是在为提高其职业能力而努力”。上海教育出版社出版的《教育大辞典》对继续教育所作的定义是“对已获得一定学历教育和专业技术职称的在职人员进行的教育活动。学历教育的延伸和发展，使受教育者不断更新知识和提高创新技能，以适应社会发展和科学技术不断进步的需要，是现代科学技术迅猛发展的产物”。北京出版社出版的《世界成人教育概论》中写到“继续教育在成人教育中作为一个术语，具有特定的涵义，专指大学本科后的在职教育而言，包括理、工、农、医、文、法、管理等。大学本科教育在整个高等教育中已被列为‘初始教育’，即它是基础，是起点，而继续教育则是初始教育的延伸、补充、扩大和发展”。继续教育在学苑出版社出版的《职工教育辞典》中的解释是“一般是指大学毕业后在职的、非在职的所有人员进行知识更新、补缺、提高的教育。继续教育是继续工程教育的扩展。其教育范围不仅包括工程科技人员，也包括从事社会工作的人员。这种教育是贯穿人的一生中的教育”。关世雄在其主编的《成人教育辞典》中认为继续教育是“对受过大专以上高等教育和中级以上职称的专业技术人员和管理人员进行最新知识的教育活动。含义与大学后教育基本相同，但教育对象侧重在职”。联合国教科文组织称之为“工程师和技术员的继续教育”。
高志敏在其继续教育概念辨析一文中，从“领域”“对象”“行为”“内容”“目的”这五个方面对继续教育的概念进行了分析与解释。在领域方面高志敏建议将继续教育的起始点定位于“大学后”，理由是目前我国及世界各国的大专、本科、硕士研究生、博士研究生等高等学历教育大多是在大学这样一个特定的环境中完成的，这样可以使人们从一个相对宽泛的阶段去理解继续教育的起始点，同时与目前我国高等教育大众化的总趋势相吻合，也可以与国际相关的理论接轨；在对象方面，高志敏将其划分为结束了大学学校教育与学历教育的社会成员，在从事社会的生产与生活中进行继续学习的群体；在行为方面，作者将其理解为，为知识充实更新、提高职业能力、适应专业需求、开发创新能力的教育活动；在内容方面，继续教育的内容主要包括：知识的补充、扩展与更新，职业能力的培养与创新能力的开发以及团队精神的培养等；在目的方面，通过专业技术人员使知识结构完善，专业技术水平和创造能力提高，从而促进科学技术的不断创新、社会经济的持续发展、社会运作的优化完善乃至社会的全面发展。
继续教育是社会发展到一定阶段的产物，它的发展还与整个社会对教育的意识水平和对教育的人力、物力和财力的投入以及与世界各国尤其是发达国家的教育交流密切相关。广义的继续教育是指在任何教育基础之上的教育；狭义的继续教育是指国家政府为实现一定的科技、经济与社会发展目标而对具体的社会群体所进行的不同层次和形式的教育。我们通常所说的继续教育是在狭义上使用的。可以预测，随着时代的发展、科技的进步、学习效率的提高、学习方法的日益科学化，今后作为继续教育基础的原初教育的水平会有所提升。伴随着经济全球化的深入，商品经济会充分发育并逐步向产品经济过渡，社会对作为社会发展综合指标的人的素质的要求也会愈来愈高，日益复杂化的继续教育体系会逐渐发育成熟，以最大限度地满足科技、经济的进步与社会的发展，满足人民群众日益增长的多方面的需求。
我国在国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010～2020年）中提出：继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分。更新继续教育观念，加大投入力度，以加强人力资源能力建设为核心，大力发展非学历继续教育，稳步发展学历继续教育；重视老年教育，倡导全民阅读；广泛开展城乡社区教育，加快各类学习型组织建设，基本形成全民学习、终身学习的学习型社会。
（四）专业化和教师专业化
专业是指一群人在从事一种必须经过专门教育或训练，具有较高深和独特的专门知识和技术，按照一定的专业标准进行的活动，通过这种活动将解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应的报酬待遇和社会地位。一般来说，专业标准包括专门知识和技能、职业道德，要经过长期的专业训练，形成专业组织等等。
一种职业要被认可为专业，应该具备以下三方面的基本特征：专门职业具有不可或缺的社会功能，为更好地履行专业职责、承担社会责任，从业人员须具备较高的专业道德规范和专业素养；专门职业具有完善的专业理论和成熟的专业技能，从业人员只有经过长期的专业训练，才能掌握其工作方法和实践能力，才能胜任工作；专门职业具有高度的专业自主权和权威性的专业组织。
一个职业的专业化是个持久的探索过程，不存在通向成功的单一途径、一种保障机制、一套稳定的标准，它必须不断地改进自己以适应社会变化的要求。
专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。专业化，第一要有明确的分工；第二要有专门的、规范的知识和技能的训练，有严格的要求。
由于那些被社会认可为专业的职业群体，一方面对社会有不可或缺的功能，社会赋予从业人员极大的责任并提出了很高的要求；另一方面，从业人员在掌握专业知识和技能、履行社会职责过程中要花费更多的社会必要劳动时间，因此专业群体拥有更多的社会地位资源，如：权利、工资、晋升机会、发展前途、工作条件、职业声望等，换言之，能占据社会分层中的较上层。因此，对于一些新职业来说，其专业化过程就是提升专业群体社会地位的过程。
教师专业化是当前世界各国教师教育发展的共识，教师专业化是职业专业化的一种类型，是指“教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。
教师专业化可从静态和动态两个角度加以理解。从静态角度来说，所谓教师专业化指教师是一种职业的“专门化”，强调的是教师岗位具有自身独特的不可替代的职业要求、职业特点和职业条件，有专门的职业培养机构及其制度以及职业水准、保障制度、规范的职业管理制度等等。从动态角度来说，教师专业化是一个发展的概念，它既是一种状态，同时也是一个制度不断完善、水平不断提高、改革不断深化的过程。简言之，“教师专业化”是教师成为专业人员或者实现和提升教师专业性的过程。
1996年联合国教科文组织和国际劳工组织提出了《关于教师地位的建议》，首次以国际组织官方文件的形式确认了教师职业的专业化性质，认为“把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。教师“专业化”的实现是一个漫长的奋斗过程，推进教师职业专业化，除了职前的专门教育和培训，很重要的一个保障就是要建立教师继续教育制度。在建构学习型社会和倡导终身教育理念的当今，教师专业化有了新的发展，它要求教师在各个方面及时跟进，以满足教师专业化发展提出的要求。
教师专业化是一个多主体共同努力的过程。教师专业化进程必须放在整个社会背景中考虑，使之成为整个社会的职责，以合作的方式，争取社会各界的支持，因为教育事业是关系到整个社会的事业，教师专业化的结果也必须获得社会的认可才能成功。
教师专业化是个内涵不断丰富的过程。霍利曾明确地把教师专业化界定为两个方面的内容：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与其服务对象的契约和伦理关系所形成的情境中。当前教师专业化更多的集中于教学专业化的内涵发展上，并且其内涵越来越广泛。
从本质上说，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
体育教师是教师的组成部分，教师的专业化定义同样适用于体育教师。体育教师专业化是体育教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，学习教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德并逐步提高自身的从教素质，成为一个良好的教育工作者的专业成长过程。体育教师专业化既是体育教师成长发展的过程，更是体育教师成长发展的结果，包括体育教师职业专业化和体育教师教育专业化两个方面的内容。所谓体育教师职业专业化，是指一个个体成为教师职业群体的合格成员并且素质越来越高、技能越来越娴熟的转变过程。
我国体育教师专业化就意味着要逐步提高体育教师的学历层次，提高体育教师的学术水平，提高体育教师的实施素质教育的能力和水平，提高体育教师的职业道德水准并加强有利于促进体育教师专业发展的制度建设。显然，体育教师专业化过程贯穿在整个体育教师职业生涯当中。
教师专业发展的连续性与长期性需以教师教育专业化为前提。优秀体育教师的各种优秀品质是逐步发展和积累起来的，本科阶段的师范教育只是为体育教师的发展奠定基础，教师自身结构中的核心要素更多的是在职后逐步发展起来的，如教学组织能力、语言表达能力、科研能力、教育机智等。如果教师不接受继续教育，其教学思想、教学行为和教学方法等就得不到全方位的更新，其职业水平就将停滞在原有水平上，不再提高。因此，实施体育教师专业化对于体育教师继续教育具有积极的促进作用，是体育教师职业的可持续发展的保证。
二、高校教师培训的理论基础
（一）终身学习理论
终身学习出现在终身教育之后，是终身教育由理念转变成一种现实的具体实践。终身学习概念首次出现于20世纪70年代。1976年11月召开的联合国教科文组织第19次全体会议上通过的《关于成人教育发展的报告》中，提出了终身学习的概念。终身学习的概念提出后，出现了许多表述不一，但内涵大致一样的解释。其中最具有权威并得到广泛认同的，是由欧洲终身学习促进会提出并经1994年11月在罗马举行的“首届世界终身学习会议”采纳的定义：“终身学习是通过一个不断地支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权利去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们”。
在美国，终身学习并不是一个新的概念，而它的发展以及人们对它的关注也早就开始。1972年，当时的美国教育总署（即现在的美国联邦教育部的前身）就为联合国教科文组织第三次国际成人教育会议起草了一份报告，题为《美国成人教育观及未来发展计划》。这份报告讨论了20世纪60年代美国成人教育的状况并对成人参与终身学习的趋势作了展望。报告还阐述了与终身学习相关的一些问题，如职业与劳动力市场的变化对教育需求的影响；基本的读写能力对开发资源的重要性；技术在学习上的重要职能；非传统高等教育的扩展以及技术在其发展中的作用；独立于现存教育机构之外，新的组织的发展对学习的影响；作为终身学习提供者的社区学院的发展以及如何将义务教育的原则发展成为义务终身学习的原则。
1976年，美国正式颁布了《终身学习法》，也称《蒙代尔法》。该法对终身学习的范畴做出了定义，指出终身学习大约包括19种课程类型（从成人基础教育到为家庭需要和个人发展而设计的活动）。同时对如何实施终身学习做出了一系列规定，包括：建立教育中介机构，研究为终身学习提供资助的方法，增加非学校学习的机会，分析阻碍终身学习的因素，分析联邦、州和地方的不同的角色等。《终身学习法》从法律上确立了终身学习在美国的地位并从各个方面对终身学习的实施进行了规定与计划，从而为美国终身学习的发展奠定了坚实的基础。
1984年，美国高等教育和成人学习者委员会发表了题为《成人学习：国家未来的关键》的报告。该报告明确肯定成人学习的重要性，认为成人学习者是国家未来发展的关键力量。同时，报告也强调各级部门在成人学习中的作用，指出国家教育的发展需要联邦、州和地方机构之间的合作。
20世纪90年代以来，美国的终身学习又有了新的发展。1993年美国成立了“终身学习者国家委员会”，这个委员会的主要职责是确定终身学习的问题，制定相关的政策和计划，发挥终身学习在美国社会中的作用。经过两年的调查研究，委员会于1997年发表了题为“国家学习：展望21世纪”的报告。该报告认为，将来美国社会将越来越多地与终身继续学习的需要结合在一起。社会各界、各个群体都应重视终身学习的发展并为其提供有力的支持。1998年3月，时任美国总统克林顿发表了一份《关于通过远程技术提高学习与教育质量》的行政报告，他提出要制定联邦计划为终身学习提供财政支持，从而充分利用由现代科技所带来的新的学习机会。
终身学习的基点在于人在一生中自觉地利用一切可以利用的学习条件（学习时间、学习环境等），不断学习，即学习是“全人生学习、全方位学习”，以便使自身的潜在能力不断转化为现实能力。从一般意义上来说，终身学习的欲望是需要伴随着社会人而存在的，不管社会是否具备终身教育的条件，终身学习是可以独立存在的。正如“活到老，学到老”所表达的那样，学习是伴随着人生而具有终身性的，而且，人生的每个阶段都有不同的学习任务。可以说，终身学习的能力是人的最基本的生存和发展能力。终身学习作为一个古老而又新潮的语义，它的生存空间是不一样的，只有在今天，它才变得这么具体，成为可以触摸、离我们这么近的事情。它再次被提升出来，是当今社会发展的必然趋势。终身学习意味着学会学习。学会学习是人的学习由自发状态转化到自觉、自由自在状态的过程，就是学习由人的本能发展到能够意识到的本能的过程。终身学习的责任主体是每个公民，是个体，终身学习是人自身内在的素质和能力。因此，终身学习也是高校教师培训的重要目标之一。
教师不仅是“教人者”，也是“自我学习者”和研究者。20世纪60年代，斯腾豪斯提出“教师即研究者”，肯定了教师自我研究的重要意义。教师有能力对自己的教育行动加以研究和改进，有能力针对自己的教育行为予以反思和提高，他们不只是别人研究的对象、研究成果的使用者，更应是研究的主体和研究成果的完成者。同时，教师需要持续不断的学习，一个人即使受过职前师资培育，得到合格教师证书，正式成为一个教师，仍然需要持续学习、持续成长。教师不能只是被动因环境的需要或法令的规定才去学习进修，而应自我引导自己的专业发展。总之，为了更好地履行教育者的职责，教师须以改进教育教学实践为目的进行不断学习和自我反思，自我指导自己的专业发展。
（二）教师专业化理论
在人类历史发展历程中，教书成为一种职业经历了漫长的过程。由当初的“师长合一”，到“官师合一”“僧师合一”，逐步演变，教师职业伴随着人类社会的产生而产生，是人类社会古老而永恒的职业活动之一。但人类在古代长期的历史发展中，并没有把教师视为一种专门化的职业，给予专业化的训练，伴随着师范教育理论与实践的产生、丰富与发展，教师职业才逐渐成为一种专门的、科学的职业。教师职业逐步具有自己独特的职业条件和培养体制，有相应的管理制度和措施。
自20世纪80年代，教师专业化已成为现代教育改革和教育研究中的一个备受关注的焦点问题，也是目前国际教师教育发展的趋势。随着教师专业化运动的发展以及对教师专业化认识的深入，世界各国尤其是是发达国家都把教师专业化作为提高教师整体素质的目标和手段。各国明确提出了教师专业化的要求并围绕这些目标进行了大规模的教师教育改革，形成了世界范围的教师专业化改革。
20世纪八、九十年代以来，“教师是专业工作者”的声音逐步在我国增强，并且逐步得到法律的认可。《中华人民共和国教师法》已经确立教师作为“履行教育教学职责的教育专业人员”，将我国教师的专业权力扩展到了教学改革、科学研究、学术自由、民主管理等方面，这是对我国教师专业权力和职业性质的重大突破。它不仅标志着我国教师的劳动性质发生根本意义上的变化，也表明教师的角色开始从传统的教书匠转变为从事教育教学工作的专业工作者。1998年，在北京召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确指出，“当前教师教育改革的核心是教师专业化问题”。目前，无论是理论研究者还是一线教育工作者都一致认为，21世纪的教师必须是接受过专业化训练，有着较高专业素养的教育专业工作者。
教师专业与其他成熟专业如医生、律师和工程师等相比，具有自身的特殊性，具体表现为：
（1）教师职业面临着更加复杂的、不可预测的教育情境，教师知识具有情境性、模糊性和不确定性；
（2）教师专业知识技能的获得必须通过“教育”而不是“训练”，或者说仅有“训练”是不够的，因为“教育”更强调教师对实际教育情境的反思、探究、教师之间的对话与交流；
（3）教师的专业道德具有更强的利他性；
（4）教师专业发展模式中，除了教师的专业知识技能外，还应包括教师的欲望、情绪、价值信仰等人格特征；
（5）与医生、律师和工程师专业相比，教师专业组织的功能主要不在于市场的垄断和自身保护，而在于作为一个学习共同体，教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己的发展方向。
教师的劳动属于专业性劳动，教育工作的特殊性要求教师既是学科方面的专家，又是学科教育方面的专家，因此，教师的专业包括学科专业和教育专业，具有双专业的属性。换句话说，教师要进行有效的教学，一是自己拥有“内容、技能、价值观等”；二是有知识和技能帮助学生获得这些“内容”，这也就是教师专业必须拥有最基本的两类知识：“学科知识”和“教育知识”。
从以上标准来衡量教师职业，我们可以从这样几个方面来界定教师的专业属性，教师作为履行教育教学工作的一种职业，其社会功能得到了广泛认可，对社会是不可或缺的，但不具有独特性、唯一性。教师是脑力劳动者，入职前须接受较长一段时间的专门学习，包括师范阶段的理论学习和入职培训，但教师培训的时间不如医生这些职业长，教师也有自己的专业组织，实行教师资格的审核、鉴定、专业道德水准的判定等，但其自治权和权威性还受到多方挑战。我国《教师法》规定，教师是履行教育教学工作的专业人员。作为专业人员的教师仅有学科知识是不够的，还需要经过教育专业的训练，有专门的教师从业资格要求和专门的职业规范要求。
对教师专业化我们可以从两个层面去理解：一是群体意义上的教师专业化，强调的是作为群体的教师的专业提升，这种角度的理解往往倾向于从历史和社会角度去描述和界定教师职业的专业性质。二是从个体意义上的理解，强调的是作为个体教师的专业提升，倾向于从教师的个人成长过程、阶段和条件的角度去把握教师专业化的特征和过程。
教师专业化是教师个体专业不断发展的历程。教师专业化本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
从世界范围看，教师专业化是随着人们对教育质量的关注而不断得到重视的。20世纪60年代，随着教育的大发展，世界各国教师教育的主要矛盾是量的问题，即需要大量的教师；而到了80年代，各国对教育质量问题的关注要求把教师职业作为一个专门的职业来看待。要提高教学质量，就必须确立教学工作的专业性地位并建立起与这一专业性职业相适应的衡量标准，师范教育的责任就在于培养出训练有素的、达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专业化，确保未来学校对教师“量”和“质”的需求。
20世纪80年代中期，以美国卡内基教育和经济论坛的“教学作为一门专业之工作小组”的《国家为培养21世纪的教师做准备》和霍姆斯小组的《明日的教师》两个报告的先后发表为标准，美国掀起了一场声势浩大的教师专业化运动，这场运动随即波及西方国家，成为影响西方乃至全世界教师职业发展的教师专业化浪潮。
从历史过程看，美国教师专业化发展是一个从被忽略发展到逐渐重视，从关注教师专业化发展的外部环境和社会对专业化的认可，发展到对教师专业化的内在素质的提高，从注重群体教师的专业化发展转移到关注教师个体的专业化发展的过程。
对教师专业化发展的这种描述，侧重于将逻辑分析和历史过程分析结合起来，首先按照外在和内在、群体和个体的两方面的维度，把教师的专业化分为四个层次：（1）外部群体的专业化。主要指教师群体的专业化，强调教师群体的专业地位的认可和社会地位的提高。（2）外部个体的专业化。指个人职业阶梯的上升和各种专业荣誉的获得，表现形式是教师个体的专业化。（3）内部群体的专业化。强调要制定严格规范的资格许可和任职制度，以“专业主义”的方式表现出来。（4）内部个体的专业化，强调教师内在专业素质的提高和专业实践的改进，是教师个体的主动专业化，表现为教师的专业化发展。
美国80年代以来的教师教育改革总的倾向是不断提升教师职业的专业标准。这是教师专业化由外部向内部转化的过程，不过这种转化在最初都是在教师群体的意义上进行的。
群体意义上的教师专业化意味着要制定严格的教师专业化规范和标准，但专业规范和标准的制定只是专业制度的建设，“制度只能把不符合要求的教师过滤掉，其本身无法保证每一位教师专业技能和知识的不断改进和提高，这就要求诉诸教师个体的专业化。所以，谋求教师群体专业化的策略，逐渐又转到了教师个体的专业化策略”。
早期的教师个体专业化是以教师被动的专业化方式表现出来的，从教师自身来看，教学工作往往被作为而且仅仅作为谋生的手段，在整个职业生涯中只把个人职业阶梯的上升作为工作的主要动力，被动地实现外界制定所订立的专业标准，执行所规定的要求。
在反思上述教师专业化发展所暴露出来的问题的基础上，美国的教师个体主动的专业化发展逐渐被提到了议事日程，并已采取各项改革措施推进了教师个体的专业化发展。
为了推动教育事业高速度、高质量的发展，世界各国纷纷进行教育领域的各方面改革。我国的教师教育也意识到了这个问题。教育部师范司1998年8月26日至28日在北京举行的“面向21世纪高等师范教育国际研讨会”上确定：“当前师范教育改革的核心问题是教师专业化问题。”我国一些学者也对此问题给予了高度重视。叶澜认为：“要建设一支能胜任21世纪中国基础教育重任的新型教师队伍，必须加快教师专业化的进程。”如今，教师专业化已成为我国教师教育改革的政策取向。教育部袁贵仁部长在《教师专业化的理论与实践》一书的开篇指出：“进一步提高我国教师专业化水平，实现中国教育质量更大提升是实施科教兴国战略的重要组成部分。我们必须以对民族和国家极端负责任的精神，大力提高我国教师专业化水平，不断开创教师教育改革发展的新局面。”教育部师范司马立司长在该书中指出：“大力推进教师专业化，可以提高我国教师教育质量，加强教师队伍的建设，促进教师教育的改革和发展，这是一个很重要的策略。”
2002年2月6日《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》中明确指出：“坚持以提高教育质量为核心，以教师专业化为导向，深化教育教学改革，坚定不移地为基础教育服务。”“创造有利于教师专业化的良好环境，推动教师专业化进程。”
总之，“教师专业化运动”对教师的专业精神、专业态度、专业知识和能力等关系到教师专业发展的方方面面给予了全方位的关注。构建高校教师培训模式应以教师专业化理论为基础，立足基层学校，切实促进教师在专业知识、专业技能等方面的拓展、提升和发展。
（三）成人教育理论
21世纪以来，工业发达国家的生产活动实践表明，个人的知识90%是在工作中通过终身的学习和教育获得的。一个人在学校里学到的知识，无论如何也无法满足毕业后的工作、生活的需要，必须接受以成年人为对象的继续教育、终身培训，才能适应科学技术不断发展变化的新形势。于是，以企业内继续教育为龙头，教育对象的成人化和教育过程的终身性这一新型教育制度，逐渐向非生产劳动的教育领域内延伸，成为现代教育函数中一个至关重要的自变量。这是一个由生产力发展的需要引起的，逐渐使整个教育体系与社会化大生产相结合的自然历史过程。
由于信息技术革命对人的能力提出了新的挑战，当代成人教育已具有如下的功能：“不论其内容、水平、方法如何，是正规的或是非正规的，不论是延续或是取代学校和大学的初步教育以及在企业的学徒训练，通过这个教育过程使社会成员中被视为成年的人增长能力，丰富知识，提高技术和专业资格，或使他们转向新的方向，在人的全面发展和参与社会、经济、文化的均衡而独立发展两个方面，使他们的态度和行为得以改变。”马克思在100多年前预言的，“生产力的自由的、毫无阻碍的不断进步和全面的发展本身就是社会的前提”，这样一个美好的社会前景，已在当代成人教育中闪烁着它诱人的色彩。
1815年，波尔第一个提出并使用“成人教育”。现代意义上的成人教育“最先出现于18世纪60年代的英国……是随大工业生产发展而发展起来的”。但是，在其刚刚累积跬步的时候，确实没有马上得到这样一个如今看来恰如其分且颇具学术韵味的冠名，而常常是一些最为直观的指称，如“夜校（教育）”“学校（教育）”“工人讲习所（教育）”等等。
于此，再将视线聚焦本土，追溯“成人教育”在我国留下的历史足迹。
（1）远古：先贤的思想与实践。孔子在《卫灵公》篇唤道：“有教无类！”在《宪问》篇中讲道：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”在《为政》篇曰道：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”在《学而》篇，孔子叹道：“学而时习之，不亦说乎！”
老子在《道经》二十七章中曰：“是以圣人常善救人，故无弃人……故善人者不善人之师，不善人者善人之资。不贵其师，不爱惜其资，虽智大迷。是谓要妙。”
（2）近现代：名家的论述与实践。近百年来，“成人教育”的本土认知与行动，难以脱离视野便是以下前辈的论述或实践。梁启超是百日维新领袖之一，他在1902年所著的《新民说》中，竭力主张培养新民，声称：“苟有新民，何患无新制度，无新政府，无新国家。”同时指出：“善为教者，必使举国之人，无贵贱无不学。”蔡元培是近代民主革命家、教育家，1912年他出任中华民国第一任教育总长，发表了《对于教育方针之意见》，竭力主张推行义务教育制度和社会教育制度。
1905年，中国在一些地方开始为贫苦民众开办半日学堂，也称补习学校，在一些近代工业企业中进行徒工培训和工人识字教育。1919年“五四”运动后，成人教育以不同形式和内容在各地推开。20世纪30年代和后来的抗日战争、解放战争时期，形成了一场为革命战争服务的群众教育运动。中华民国时期的成人教育叫社会教育，在有识之士和国民政府的推动下，也得到了一定程度的发展。中华人民共和国建立初期，成人教育也曾称为社会教育，以后又称为工农教育、业余教育等，从1982年开始改称成人教育并同国际成人教育接轨，逐步进入国际成人教育行列。20世纪50年代，我国进行了大规模的扫除文盲运动，同时开办了各种文化、技术学校。进入60年代，中国初步形成了从初等到高等学历教育、从初级到高级业务培训这种多形式、多层次、多规格的成人教育体系。“文革”期间，我国成人教育被淡化，基本上处于停顿状态。从20世纪70年代末的职工文化、技术“双补”开始，成人教育经过80年代前期的“膨胀”、中期的“低谷”、后期的“调整”，到90年代逐渐步入“持续发展期”，同时经受着替代、合并、淡化、分解的考验。2000年全国成人技术培训学校比上年减少3.69万所，全年培训人数比上年下降5.07%。“21世纪中国成人教育发展论坛”指出，目前是成人教育面临新情况、新问题最多的时期。
教师培训是一种成人教育。成人学习有自身的特点与规律，只有适合其特点与规律的教育才能真正取得成效。美国著名成人教育家诺尔斯认为，成人会日益提高自我导向的意识，他们的学习准备状态是由真实的生活任务和问题所激发的。成人学习的特点主要表现在三个方面：
（1）成人的自我概念已从儿童时代“依赖的个体”转变为“能够自我指导的个体”。这意味着“学习的操纵者”是学习者本身，成人能够自主、自律、自控自身学习的过程。
（2）成人在不断成长的过程中积累的丰富的工作经验和生活经验是进一步学习的重要资源。
（3）成人对学习的看法由儿童对知识的延滞应用变成立即应用，从而使他们的学习导向由以学科为中心变成以问题为中心。
因此，成人教育应该是与成人的工作与生活实际密切相关的，能够帮助他们更好的认识、分析并创造性地解决各种实践问题；成人教育应该充分尊重成人的独立人格，把成人作为学习的主体，让他们自我诊断学习的需求、自主控制学习的过程、自我评价学习的效果；成人教育应该以成人已有的经验为基础，倡导合作学习以实现经验的共享，注重经验学习的价值以促进实践能力的发展。然而，在当前培训模式中，大多是以学科为中心、以知识的记忆性掌握为主要的学习方式、以课堂的理论灌输为主要的教学方法的，这是违背成人学习特点及其教育要求的，必须加以改进。
综上所述，无论是人们的智能更新或改组，还是人们的素质转向“智能型”“创新型”，提高适应社会变革的能力，都在很大程度上依赖于成人教育，提高成人教育的功能，成为当今社会刻不容缓的重要课题。我们在研究教师培训的理论和进行培训实践时，成人教育理论具有重要的启示和借鉴意义。
（四）教师教育一体化理论
教师教育应该是涵盖了职前、职后教育在内的一体化教育。单靠职前的一次性终结型的师范教育是不够的。教师的专业发展是贯穿于职前培养与职后培训的全过程的。一体化的教育体系是一个具有前瞻性的教育体系，一体化的教师是专业发展的必然要求，是当今我国教师教育发展的基本方向。
《辞海》对“一体”的界定有三，一是“一部分”，即某一事物是某一整体的一部分。二是“比喻关系密切，如同一个整体”，即某两个或多个事物之间有必然的内在联系，形成一个整体。如《仪礼，丧服》中有这样的例句：“父子，一体也；夫妇，一体也；昆兄，一体也。”三是“一样”，即两个或多个事物在某些方面是相同的。可见，“一体”即哲学中所讲的“对立统一”，教师教育一体是对立统一规律在教师教育中的具体化，教师教育的各个阶段之间或各个方面之间是对立统一的关系，对立表现为各阶段或各方面在目标、内容、方法等方面有所不同；统一表现为各阶段或各方面共存于教师教育这一整体之中，而且在目标、内容、方法等方面具有共性和内在衔接性。
我们解释了“一体”，那么“化”是何意呢？《中华学生字典》对“化”的解释为“后缀，加在名词或形容词之后，构成动词，表示转变成某种性质或状态”。由此我们得出，“一体化”是把一个事物的各个部分由分离状态转化成有内在衔接关系的整体状态。在英语里，“一体化”的动词形式是integrate，意思是“使完整，使结合”，名词形式是integration，意思是“结合、综合”。可见，在中英文中，“一体化”的涵义是一致的。
教师教育的一体化是指教师教育为适应学习型社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程规划，使教师教育各个阶段相互衔接，既各有侧重，又有内在联系。教师教育一体化的核心在于立足教师的可持续发展，将教师的成长与发展视为一个连续动态的过程，在教师的成长与发展的过程中，为其提供持续的培养、培训与提高服务。教师教育的一体化还表现在高师院校、各级各类教育学院和教研部门通力协作。高等院校做好“售后服务”（参与新教师、合格教师和优秀教师的在职教育）。学校和教研部门实行“订单管理”，为避免教师教育中的低水平重复培训。
为了实现学习化社会这一构想，应努力发展非正规教育并把正规教育和非正规教育在各方面协调起来，即实现正规教育和非正规教育的一体化。具体到教师教育领域，就是实现职前教育和职后教育一体化，只有这样，才能保证教师专业水平的不断提高。
教师教育内在的规律是教师教育内在的必然联系，这种内在必然联系之一就是教师教育包括职前培养和职后培训两个部分，它们既是相对独立、各具特色，又有不以人的意志为转移的内在联系。教师专业发展有不同的阶段，不同的阶段面临不同的专业发展问题和需要，这些不同需要有过渡和衔接关系，教师教育必须考虑不同阶段的差异和内在联系，设计出既有针对性又有统一性的培训内容和方法。也就是说，要实现教师职前教育和职后教育以及职后各个不同阶段教育的一体化，只有一体化的教师教育才符合教师教育的内在规律，才能产生较好的效果。
建国以来，我国的教师教育出现了两种偏差，一是既不重视职前教育又忽视职后培训，把教师职业化视作非专业性职业，似乎随便有点专业知识的人就可以胜任教师职业，“文革”10年的教师教育就是如此；二是教师职前教育和职后继续教育并重，但两者脱节，互不相干，这就是“文革”结束以来乃至今天我国教师教育的一大弊端。目前，我国的教师教育正以职前培养和职后培训两大系统并驾齐驱展开。但是，我们必须清楚地看到，我国的教师教育存在致命的缺点，即职前教育和职后教育严重分离。首先，表现为教师职前教育和职后培训机构的分离，师范大学、师院、师专负责教师的职前培训，教育学院和教师进修学校承担教师职后培训的任务。其次，教师职后培训的形式、内容、方法、教学计划、教学质量评价等方面照抄职前教育，未形成自己的特色，严重影响了培训的质量和效果。因此，教师教育一体化的实施是极其迫切和意义重大的。
在致力于构建全面终身学习体系的大背景下，一体化的教师教育能够把教师的职前培养、职后培训作为一个完整的过程通盘考虑，在全程规划与设计的过程中，各个阶段前后贯通、相互衔接，体现了终身教育的思想。此外，在加强教师专业发展的前提下，同时逐步完善教师培训制度，实现教师专业发展的终身性。
一体化的教师教育体系把职前与在职师范教育连成一个整体，为教师不断提高专业素质，促进其专业发展提供了制度条件与物质条件。尽管我国的教师教育一体化还处于初步发展阶段，但一体化的教师教育体系是一个具有前瞻性的教育体系，是当今我国教师教育发展的基本方向，因此自然而然地成为高校教师培训的理论基础。
（五）校本培训模式
校本培训计划在70年代中期作为“教师在职培训的新概念与新策略”由英、美等国首先发起，它是在对当时已有的各种教师培训模式进行批评与反思以后而提出来的。为实施义务教育而雇佣大量缺乏训练的教师，英、美等国对他们进行在职培训主要是集中到大学或教师培训机构的方式，培训效果往往很不理想，经常受到教师协会及其他组织批评。因此，各国开始把培训重心下移，重视任职学校教师在职培训和专业发展中的作用，逐渐形成以中小学校为中心的教师在职培训模式。
英国教师校本培训模式产生于1971年，约克大学名誉校长詹姆斯在《詹姆斯报告》中提出的建议得到中小学校及教师教育研究者的支持而得以在部分中小学实施并逐渐得到广泛关注而形成一种运动：美国、加拿大、新西兰等国教师校本培训模式，最初是由教师协会组织首先发起的，作为一种地方基层运动，吸引中小学自愿参加。70年代至80年代初，此模式还只是“星星之火”；80年代中期，随着学校改革思潮的兴起及教师专业化运动进展，校本培训受到各国普遍欢迎与关注，许多欧洲国家都引进此培训模式。这一时期，教师的校本培训与学校课程、教学改革思想以及教师专业化的内涵紧密结合在一起。以学校为中心的各种教育改革计划要求教师的积极参与并在此过程中获得同步发展，使教师在学校改革尤其是教学、课程改革中的作用和教师职前培养与在职进修中的地位都得到确认。
校本培训是一种以中小学校为培训基地，辅之以大学或师资培训等机构提供必要课程、人员等各种支持而开展的师资培训模式。这种模式，首先由任教学校在搜集校内外各种信息的基础上，根据学校实际向大学或师资培训机构提出本校教师培训要求，然后在教育行政部门、师资培训机构和任职学校的参与下共同制订培训计划、确定培训内容，最后以协议方式规定培训整个过程。培训一般由任职学校组织，大学或师资培训机构根据协议指派人员去学校或中心学校（由临近几所学校联合选定的条件较好的任职学校作为这几所学校的校本培训活动中心），以讲座、讨论、咨询等形式对中小学教师实施培训。根据需要，专家和教师还要深入教育第一线开展旨在提高中小学教师教育教学、科研水平的各种活动。这种培训模式的最大特点是培训需要产生于教育实践，培训场地主要在任职学校，充分调动基层学校和人员积极性，也解决了培训中理论脱离实际的矛盾，从而使培训活动更加有效可行。
我国的“校本师资培训”由国外引入，起步于90年代中期，伴随着“八五”师资培训的进行而逐渐探索形成的。1997年上海市教委发布关于“自培基地”的文件推动了“校本师资培训”的初步开展。1999年国家教育部在上海召开的“面向21世纪中小学教师继续教育和校长培训工作会议”中明确提出，中小学教师的全员培训要以“校本师资培训”为主，使“校本师资培训”得到了迅速发展。
校本教师培训计划在近年来的国际教育会议上已得到强调和认可。如1996年在日内瓦召开以“加强在变化着的世界中的教师的作用之教育”为主题的国际教育大会第45届会议的非洲地区筹备会议提议，教师必须通过有适当监督的校内实践经验而获得教学技能，同时还要求进行行动研究，这种研究成果将可以丰富教师教育的内容。拉丁美洲筹备会议提议，要提高与特定需求直接相关的校内教师培训和学校规划的标准。国际教育大会第45届会议最后通过的《建议》则指出：“教师不仅必须不断地更新自己的技能，而且还应培养其学生在整个生活过程中创造知识所需的态度和技能。教师自己要积极参与进修计划的制定。”
校本培训模式在实践20多年后逐渐成为国外尤其是发达国家教师在职培训的主流，是学校整个发展计划的重要组成部分，尤其是现在，它又成为把学校建成学习型组织的一个重要环节。由于校本培训切合学校和教师实际需要，教师对学校或学校与大学联合提供的校本课程及活动参与程度很高，辅之以有效的相关专业发展计划，确实能提高教师教育能力和推动学校学习型组织建设。不管是发达国家还是发展中国家或是国际教育组织，都十分重视以校本培训模式为途径的教师培训。尤其是英国已正式评定校本教师教育是培养有能力的教师的途径，泰国、韩国、印度尼西亚等国也已逐渐接受并引用了校本培训方式。
（六）人力资本理论
人力资本理论是当今世界流行的管理思想之一，它最初起源于企业管理，又突破了传统的企业管理的模式，带来了企业管理方面的革命，之后逐渐扩展到社会的其他行业，逐渐成为管理理论中的重要组成部分。
人力资本理论诞生于20世纪60年代，人们以美国著名经济学家舒尔茨在美国经济学年会上发表的题为“论人力资本投资”的演说，作为其诞生的标志并将舒尔茨看作是人力资本理论的创立者、人力资本之父，其代表作《论人力资本投资》系统、深刻地论述了人力资本理论，开创了人力资本研究的新领域。这篇演说震惊了西方学术界，成为了人力资本理论体系奠基的重要标志，从而很快被西方很多国家所接受，成为20世纪60年代教育超前发展的理论基础。
人力资本理论认为，全面的资本概念应包括物质资本和人力资本。物质资本是指机器、厂房、设备等以物质形式表现的资本，而人力资本则是体现在劳动者身上的知识、技能、体力等形式上的资本。人力资本并不是生来就具备的，它需要由人力投资形成，人力投资包括影响人的预期寿命、体力和耐力、精力活力的全部在职培训，包括商社组织的旧式学徒制正规的初等、中等和高等教育非商社组织的成人教育计划，特别是农业方面的校外学习计划个人和家庭进行迁移以适应不断变化的就业机会。在这五方面中，舒尔茨强调教育对人力资本形成的重大作用，把教育作为一种具有重大意义的人力资本投资。
人力资本理论的产生与发展，无疑是经济学界的一大盛事，它肯定了人力资源的资本性特质，彻底改变了对人力资本这一生产要素地位的传统认识，肯定了“人”作为资源的一方面，直接推动了管理科学的革命，使人力资源管理理论正式走到了管理科学的前沿。
20世纪60年代在西方兴起的人力资本理论推动了经济学的发展，开创了管理科学的新境界，增强了经济学对社会经济现象的解释力。人力资本理论是在20世纪80年代引进到我国并逐渐被接受和发展，同时被广泛地运用到企业管理当中，在实践上也得到了长足的发展，其影响力不断增加，运用范围也逐渐由企业管理向其他社会行业拓展。
人力资本理论对于高校教师培训的启示有两点：
其一，人力资本理论明确了教育在人力资本形成的重要作用。从人力资本的角度讲，教师是一种高层次的人力资本，属于学有专长的人力资本。然而，教师这种人力资本也不能一劳永逸，教师素质的提高需要不断地进行教育投资，而加强教师的培训工作就是提高教师素质的最佳方式之一。
其二，人力资本理论明确了人力资本这种特殊的资源在生产生活中的重要地位。因此，在高校教师培训模式的构建中要坚持“以人为本”的原则，以促进教师的专业发展为根本出发点，充分考虑广大高校教师的特点和实际情况，建立“人性化”的管理模式。