第3章 教学论的历史发展

一、传统教学论的理论体系

中国古代的《学记》是世界教育史上最早论述教学的专著。西方学者认为，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》（1632）是第一本最系统地总结欧洲文艺复兴以来教学经验的著作，它奠定了该学科的基础。德国赫尔巴特的《普通教育学》（1806）确立了以实践哲学和心理学为理论基础，使教学理论成为一门独立的学科。这些理论构成了传统教学论的基本思想。

（一）《学记》

两千多年前我国出现的《学记》，是对教学经验精辟的概括与总结，它集我国古代教学思想之大成。它不仅内容涉及教学理论方面，而且“学记”一词也与今天教学理论这个词差不多，在古代汉语中，“学”就是指教学，“记”是一种文体，有记述、论述的意思。《学记》是我国教育史上也是世界教育史上最早比较系统地论述教学理论的专著。《学记》本着儒家精神，把教育提到“建国君民”的首位，认为“建国君民，教学为先”。《学记》从这一基本思想出发，提出和阐述了教学中的一系列问题，如教育和教学制度、教学内容和程序，教学原则与方法、教师的地位和作用，在教学过程中的师生关系以及同学关系等。

《学记》提出了严密的考核制度：每年都招收学生入学，每隔一年进行一次考核，全程九年分为“离经辨志”、“敬业乐群”、“博习亲师”、“论学取友”、“知类通达”五个阶段，完成前四阶段“谓之小成”，完成全部五个阶段的学业“谓之大成”。

《学记》提出课内与课外学习结合，课本学习与实际训练相结合，要求“时教必有正业，退息必有居学”，认为“不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼；不兴其艺，不能乐学”，教学内容实际上包括了德、智、体、美的知识和技能。

《学记》最突出的贡献是它所提出的一些教学原则和方法。在教学原则方面提出了“教学相长”、“长善救失”、“相观而善”、“学不躐等”以及“道（导）而弗牵、强而弗抑、开而弗达”的启发诱导等原则。在教学方法方面反对“呻其占毕，多其讯言，及其数进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材”，意思是教师只知道让学生诵读课文，烦琐地讯问灌输，只顾赶进度，不管学生能否接受，也不考虑学生兴趣，不因材施教，提倡“豫”（预防）、“时”（及时）、“孙”（顺应）、“摩”（观摩）以及“博喻”，“约而达，微而臧，罕譬而喻”等教学方法。

（二）拉特克的教学理论

在西方教育史上，第一个倡导教学理论的是德国教育学家拉特克（Ratke，W）。他在《改革学校和社会的建议书》中，自称是“教学论者（Didaticus）”，称自己新的教学技术为“didactica”。他认为，受教育是人与生俱来的权利，要保障每一个人享有这一权利，使一切国民共享同一语言、同一学问、同一文化，以实现统一、和平和独立的德意志。拉特克要求一切国民应获得一定程度的教养，因此他自己致力于探求“教授之术”，开拓教学理论的领域。

在这种背景下形成的教学论，是以教学的方法、技术问题为中心的。“教什么”的问题由统治阶层确定，教师没有多少权力制定自己所教的内容，因此，只是把“如何教”的问题作为教学研究的中心问题。拉特克的教学论重点在于探讨如何使所有的人最容易、最有效地获得知识和教养。

这样，拉特克认为，为了国民的统一与国家的自主独立，无论如何，必须使所有的国民掌握统一的语言和科学。由此出发，他认为如何教授语言与科学这一教学方法的问题应当是教学理论的中心问题。他说：“教师不仅要精通语言与科学，还要懂得怎样教，才能使学生最容易、最牢固地掌握。就是说，教师必须懂得教授的技术。”他进而主张，教学技术，一方面应从人类的悟性、记忆和判断的本性中引申出它的依据或原则，另一方面，离开了儿童应当掌握的知识技能的内容，教学方法便无从考虑。因此必须从语言、科学等各种学科的性质，引申出教学方法的依据和原则。

（三）夸美纽斯的教学论思想

夸美纽斯（Comedies，J.A，1592～1670）是17世纪捷克的著名教育学家，他进一步发展了拉特克的观点，对教育或教学理论的发展作出了杰出贡献。他把自己的教育著作命名为《大教学论（Didactica Magna）》。这里的“didactica”是指教学的艺术，他写这本书的目的是：“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学。”其教学理论可以概括如下：

1.自然适应性原则

夸美纽斯在吸取当时的哲学成果基础上提出“自然适应性原则”，他已经有意识地要使教学活动按法则的支配力量运作，开始思考和寻找支配教学活动的法则，这便是“自然的秩序”。秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则。根据这一原理，他提出了划分儿童的学龄阶段，建立全国统一的学校制度的主张：

1～6岁学前教育每个家庭设立母育学校

6～12岁 初等教育每个村或镇设立国语学校

12～18岁 中等教育每个较大的城市设拉丁学校或文科中学。

18～24岁 高等教育每个国家或省都设立大学或专门学院。

他还认为，各级学校的教学工作也要遵照自然的秩序，把时间、科目和方法加以安排。具体的做法是建立学年制和班级授课制。如一切公立学校每年秋季招生一次，同时开学，同时放假（他把一学年分成四个学期），按学生年龄或学力分成年级和班级；每班专用一个教室，由一位教师同时教导全班学生，全体学生在教师指导下做同样的功课；为每个年级制定统一的教学计划和课时表，使每年、每月、每周、每日、每时都有一定的教学任务；除平时考查外，学年结束时举行一次隆重的考试，使全体学生（除智力缺乏者外）能同时达到一定程度，升入高一年级。

2.教学原理

正是在“自然适应性原则”这一方法论指导下，夸美纽斯努力寻求支配教学活动的一般法则和一般原理，从而使教学活动进入了理性阶段，并使教学经验总结开始向教学理论过渡。具体表现在以下三个方面：

（1）直观性原则

夸美纽斯引进的第一个教学原则是直观性原则。教学不应始于对事物的语言说明，而是始于对事物的观察。他非常反对经院主义引经据典、咬文嚼字的“文字教学”。他说：“知识的开端永远必须来自感官。”如果得不到实物，就用图像、模型等直观教具代替。他把直观教学定为教师的一条“金科玉律”，要求在一切教学中普遍地运用。

（2）活动原则

活动原则是指不仅要使学生理解事物，同时还要使学生参与教学理论活动。他认为，各种活动全部应当凭借实际行动来进行学习。手艺人不是通过长篇大论的说教，而是从一开始就在从事实际的工作中来进行学习的。这样，他们从冶炼场中去学冶炼，从雕刻中学雕刻，从画图中学画图，从跳舞中学跳舞。所以，在学校里，应该让学生从书写中学书写，从谈话中学谈话，从唱歌中学唱歌，从推理中学推理。因此，学校是为今后从事出色工作作准备的工场。

（3）兴趣与自发原则

他认为，对于儿童来说，求知的欲望是很自然的，因此不能用强制和惩罚的方法来强迫他们学习，应当使教学成为一件轻松愉快的事情，应当采取一切可能的方法，来激发儿童对于知识和学习的强烈愿望。我们不能使学生产生厌倦情绪，那样会丧失持续学习的动机。由此出发，他进一步主张，学习应当在符合年龄与理解力的发展阶段的条件下进行，知识的教学是基础工程，应当按照一定的顺序进行教学。

（四）赫尔巴特的教学理论

一般认为，赫尔巴特的教学理论标志着独立的“教学理论”的形成。在此之前，都属于教学的前理论时期，在此之后，教学理论进入了发展与丰富时期。

1.教育目的

赫尔巴特把教育学置于实践哲学（即伦理学）和心理学之上。他提出，教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的，前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段与方法。关于教育目的，赫尔巴特继承了欧洲个人本位的传统，认为，教育的唯一工作与全部工作就是建立道德。“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”他把道德培养主要集中在“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“义”和“公平”这样五种道德观念上。

赫尔巴特在把道德教育作为每个人都必须达到的必要目的的同时，又提出了教育可能达到的目的，即主张为成长着的一代将来从事某种职业实施一定教育，帮助他们发展能力与兴趣。他针对不同方面的兴趣，安排不同的学科，并认识到了同一学科可以培养多方面的兴趣。他认为，应该按两条主线来设置课程，第一条主线包括历史和语言常识；第二条主线包括自然科学和数学。

2.教育手段

关于教育手段，赫尔巴特把它分为管理、教学、教育三部分，其中，管理就是要克服儿童的“不服从的烈性”，以维持教学与教育秩序，为实施教学创造条件。管理的主要措施是威胁、监督、命令、适度的体罚、权威和爱。教育是有目的地培养性格的道德教育。教学是赫尔巴特教育学体系的核心概念。他在教育学史上第一个明确提出“教育性教学”的概念，把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中。他写道：“不存在‘无教学的教育'这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学'一样。”他认为要使知识影响道德品质的培养，学生必须对知识发生强烈的兴趣，从而产生坚强的行动意志。

3.教学过程的基本阶段

赫尔巴特认为，观念是人们认识世界最基本、最简单的要素，它通过统觉即旧观念对新观念的同化作用而获得的，因此教学过程是观念被统觉的过程，是从清楚明确的感知、到与旧观念的联合以及扩大到应用的过程，即明了、联想、系统和方法四个阶段，俗称：“教学四阶段论”。每一阶段既明确地提出教师“教”的具体任务、活动方式，也清楚地规定学生“学”的具体要求和活动范围。尤其每个教学阶段都围绕着观念心理学的论点，详细划定学生心理活动的范围和内容，使各个教学环节与各种必要的心理活动巧妙结合，形成严密的教学步骤。这是第一次在班级授课制背景下对教师的教学行为进行了规范，极大地提高了教学效率。

（五）凯洛夫的教学理论

20世纪40年代马克思主义教学论诞生，这是教学论发展史上一次革命性的飞跃。前苏联教育家凯洛夫（H.A.Kanpob，1893～1978）主编的《教育学》（1939）代表了十月革命胜利后的社会主义教育观。它建立在马克思主义哲学基础上，以列宁的认识论为指导，既对夸美纽斯和乌申斯基的教学论思想进行批判性的继承，又对前苏联二三十年代教学经验进行总结，并以此为雏形，逐步发展成为有独立体系的教学论。

凯洛夫教学论的主要观点有：教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、理解、巩固、运用四个教学阶段；课堂教学是教学工作的基本组织；教师在教学中起主导作用；教科书是学生知识的主要来源之一；学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程；要考虑学生的年龄特点和个别差异等。他还提出了教学原则体系和教学方法体系，详细研究了课的类型和结构。

凯洛夫的教学理论对纠正前苏联20年代的偏差，对前苏联以注重系统化基础知识的传授为特点的教学体系的形成起了积极的推动作用。如果说杜威的实用主义教学论对赫尔巴特传统教学论是一次否定的话，那么，凯洛夫的教学论则在很大程度上又是对杜威实用主义教学论的一次否定，成为新传统教学论的代表。

但是，凯洛夫的教学理论确也存在着一些明显的缺点和不足，如着重马列主义哲学的推导和对马列主义有关教育思想的引证，用前苏联政府的指示、方针、政策代替理论概括，对西方欧美教育家的简单批判和对夸美纽斯、乌申斯基等人理论的无批判的引用和照搬，影响了教学论的科学性；重视系统科学知识、技能、技巧体系的传授，而忽视学生智力、能力的发展；强调教师在教学过程中的主导作用，忽视学生的主体地位。凯洛夫教学理论的成就与缺陷，需要深入研究和认真对待。

以上主要分析了传统教学论的主要思想。以赫尔巴特学派为代表的传统教学论主要是指一种教学思想或理论，这种教学思想或理论主张教学的主要任务是传授和学习系统的书本知识和技能，课堂教学是使学生掌握系统知识和技能的基本途径，教师是左右教学的“舵手”或中心人物。他们反对卢梭的“自然教育”思想。因此，今天人们通常把传统教学论概括为以教师为中心，以系统书本知识为中心，以课堂教学为中心的“三中心”教学论。

如何对待传统教学论是教学论研究中的一个值得重视的问题。教学理论同其它科学理论一样，是一个随着人们的实践和认识的发展而发展的，我们不能割断历史，应该继承其合理的对今天教学实践仍有借鉴意义的因素，不能一概斥之为陈腐。同时，对其不合理的过时的因素应该予以抛弃，不能“抱残守缺”。总之，应该取其精华，去其糟粕。

二、现代教学论思想体系

“现代教学论”并没有确切的含义，一般是与传统教学论的基本观点相对而言，主要是基于现代社会对现代人的要求和以现代科学作为理论基础而形成的一些新的教学理论，它是传统教学论的新发展。

（一）拉伊和梅伊曼的实验教育学

与传统教学论基本观点相对的教学论思想可以追溯到19世纪末20世纪初，在欧洲出现的一种“新教育”思潮和在美国出现的“进步教育”运动。他们标榜反对传统教育，主张实行与传统教育不同的新的教育和教学，其中有代表性的有1906年拉伊与梅伊曼联合创办《实验教育学》杂志。1908年拉伊发表《实验教育学》，自称这是继赫尔巴特以后的教育学说的新纪元。梅伊曼的工作是实验室的研究工作。他反对拉伊的教室实验研究，即在上课的时候，或在一般的学校环境中，由教师对学生进行某种教育问题的实验研究，而片面强调对学生的教育实验只能由心理学者在实验室里进行。拉伊和梅伊曼的实验教育思想异曲同工，相互补充。他们各自的重点后来发展成了教室和实验室两种教学实验研究方法。他们力图把教学建立在解剖学、生理学、实验心理学以及精神病学的基础上，他们认为教学不应依据理论推理和局部经验来下结论，而应根据实验结果来论断。

实验教育学给教学思想注入了现代科学主义的因素，使现代教学思想建立在实验科学或实证科学的基础之上，以彻底冲破自古以来的哲学思辨、直觉感悟的思想模式。然而当时的“实验教学论”仅限于研究个别的局部问题和狭窄的题目，它完全忽视了教学内容、教学原则和基本教学方法等原则性的问题。许多研究儿童和研究掌握知识过程的实验活动都具有生物主义和机械论的观点，这些显然失之偏颇。

（二）杜威的现代教学理论

1916年美国实用主义教育家杜威（John Dewey，1859～1952）发表了其教育代表作《民主主义与教育》，批判继承了古希腊以来几乎全部教育家的理论，对柏拉图、亚里斯多德、洛克、卢梭、康德、赫尔巴特和福禄培尔等都作了许多批判性的评论，提出了许多有价值的见解。其中特别继承和发展了卢梭的教育思想。对赫尔巴特的教育理论，则既有激烈的批判，又有认真的吸收，促进了他的教育及教学思想的发展。杜威将赫尔巴特的教学理论称之为传统的教学理论，而将他自己的教学理论称之为现代教学理论。

在教学内容上，他反对单纯传授书本知识，主张以儿童的亲身经验代替书本知识；在教学组织上，他反对传统的课堂教学，认为班级授课制是“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法划一”，不利于儿童的发展；在教学过程中的师生关系上，他反对以教师为中心，要求教师不要起主导作用，主张以儿童为中心，以学生的主动活动代替教师的讲授。20世纪是儿童教育的世纪，这与杜威及其学派提倡的“儿童中心”观点密不可分。用杜威自己的话来讲，促进儿童成为教学的中心，是完成了“哥白尼式的革命”。

他批评传统教学论“五段教学法”导致了教学进程的机械化，是“教学论中无儿童”现象的始作俑者。他认为，教学应按照学生的思维过程进行。因为“教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素就是，第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，进行必要的观察，验证这个问题；第四，他必须把解决问题的方法进行总结，得出结论；第五，他要通过应用来检验他的想法，使这些想法得到应用”。

杜威的“五步教学法”与赫尔巴特学派的“五段教学法”同样是对教学的一种探索。不过杜威较为重视学生的主动性，重视在教学中激发学生的兴趣与需要，为后来的“发现学习”和“问题教学”作出了先导。杜威在批判传统教学论体系基础上所建立的现代教学论体系，尽管有些观点走向极端和绝对化，但是对人们反思传统教学理论的弊端，起了“积极的醒世”作用，并为教学理论的发展和繁荣提供了深刻的启示。

三、当代教学论的发展流派

20世纪50年代以来，世界各国纷纷展开人才竞争，重视开发智力，迫切要求提高教学质量。传统教学理论愈来愈受到严重的挑战，为教学理论的发展提出了新的研究课题。同时与教学论有关的许多科学理论和技术手段，如脑生理学、现代心理学、系统科学以及现代化技术手段等，有了新的发展与突破。于是出现了研究教学论的新高潮，各种教学理论流派应运而生。教学论被称为“教育科学的心脏”，成了普遍瞩目的研究课题。

在美国，教学论流派纷呈、思潮迭起，教育心理学家们在教学论领域广为建树，形成交互争鸣的局面。具有代表性的教学论流派有：斯金纳（B.F.Skinner）的程序教学理论、布鲁纳（J.S.Bruner）的认知结构教学论、布鲁姆（B.S.Bloom）的掌握学习教学论、加涅（R.M.Gagne）的学习阶层论、奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的有意义学习教学论、罗杰斯（C.R.Rogers）的非指导性教学论、凯勒（F.S.Keller）的个人化教学系统理论、阿特金森（R.C.Atkison）的最佳教学策略、托兰斯（G.P.Torarnce）的创造性教学理论、格拉泽（R.Glaser）的个别化教学设计模式、班杜拉（A.Bandura）的社会学习理论等。

（一）布鲁纳的认知结构理论

布鲁纳是美国著名认知心理学家和教育改革家，1959年他在马萨诸塞州的伍兹霍尔主持了一次有35位科学家、教育家和心理学家等有关专家参加的会议，讨论怎样改进中小学学科，特别是数理学科教学以提高教学质量的问题。1960年他出版了对这次会议讨论的总结报告——《教育过程》一书。他在书中系统地阐述了自己的教学理论。

布鲁纳教学理论的主要观点有：（1）教授学科的基本结构。布鲁纳认为，知识总是有结构的，课程的设计应按照尊重学科知识的基本结构进行。可以将学科内容结构化，这结构表现为学科的基本概念、原理和原则。（2）发展认知能力。布鲁纳主张，教学应着眼于儿童认知结构，促进认知能力的发展。所教授的学科结构必须与儿童的认知结构特征相适应，教育过程应依据儿童各年龄阶段的认知结构的特点进行，使教学过程本身就是促进儿童智力发展的过程。（3）主张早期学习。任何学科都能够用正确的方法，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。他认为，在发展的每个阶段，儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。教给特定年龄的儿童某门学科的任务，就是要按照儿童观察事物的方式去教那门学科的结构。那么任何一门学科，即便是高深的理论学科，也可以通过我们的“翻译工作”以简要易懂的出现而为儿童接受。（4）提倡发现法。布鲁纳认为，教学过程类似于人类探求知识的过程，教学的方法应当是鼓励学生自己去发现，回答他们自己的疑问，解决他们自己形成的问题，学生应当凭借发现法去探求知识的奥秘，掌握学科的基本结构。那么什么是发现法呢？布鲁纳对此解释道：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获取知识的一切方法。”以上这些主张对人们深化教学理论的研究有极大的启发性，在当时促进了60年代美国中小学的教学改革。

但是，布鲁纳教学理论的有些观点是基于理论上的假设，并非从普通学校课堂教学长期追踪研究中总结出来的，加上他的世界观的局限，因而具有明显的片面性，像强调课程要把知识结构作为主要内容，从而过分重视理论知识，削弱了实用知识和基本技能；强调学生亲自探索知识的活动，夸大了儿童学习的主观能动性，实质上否定了其认知活动在客观上存在的特点；仅仅注重学习结构，在实践过程中容易违背兴趣原则，使儿童学习的积极性受到削弱。正是这些原因，导致了美国60年代布鲁纳倡导的教学改革运动最终失败。

在前苏联，凯洛夫传统教学理论体系受到挑战，随着教学改革实践的深入发展，涌现出众多新的教学论流派。具有代表性的有：达尼洛夫、叶希波夫、斯卡特金的教学过程积极化学说，赞科夫的发展性教学理论，巴班斯基的教学过程最优化理论，加里培林的按阶段形成智力操作学说，沙塔洛夫的纲要信号教学法等。

（二）赞科夫的发展性教学理论

赞科夫是1956年版凯洛夫《教育学》的主编之一，曾以“教学与发展的关系”为课题进行了长达20年之久的教学实验研究，从中概括出新的教学论思想体系。其“作为实验教学基础的指导思想是以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。所谓“一般发展”，是指儿童个性的发展，它的所有方面的发展。因此，一般发展也和全面发展一样，是跟单方面的、片面的发展相对立的。赞科夫强调，一般发展绝不仅限于学生智力的发展，而且还应包括发展情感、意志品质、性格、集体主义思想和体力。

为了有效地促进学生的一般发展，赞科夫提出实验教学论体系的原则：（1）以高难度进行教学的原则。“难度”这一概念的涵义，一是指教材有需要克服的障碍，二是指学生的努力。教材有需要克服的障碍，学生才去努力掌握，才能促进其智力、能力、情感、意志的发展。以高难度进行教学，旨在引起学生的思考，促进学生特殊的心理活动过程，而并不在于无限度的难。“难度的分寸”限于“最近发展区”，但不能降低到“现有发展水平”。（2）以高速度进行教学的原则。为了辅助高难度教学，使学生学到的知识质量得以提高，通过从多方面理解知识，克服传统教学中的那些不必要的重复，使教学材料的难度、范围以及速度要与学生“最近发展区”的实际学习可能性相适应。但是“高速度”并不要使教学进度无止境地快，背离教学的巩固性原则，赞科夫并不反对复习，而是要求改变旧的复习方法，主张对教材从多方面联系起来理解。（3）理论知识起主导作用的原则。赞科夫首先表明，确定这条原则，并不贬低知识和技巧以及学龄初期儿童获得知识和技巧的意义。但他认为“理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。掌握理论知识，不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的条件。”教给学生规律性的知识，目的是要学生能够举一反三、闻一知十。（4）使学生理解学习过程的原则。所谓让学生理解学习过程，就是要让学生掌握知识之间的联系，认识所要学会的不同的技巧之间的差别，知道在哪些部分容易发生错误，以及如何防止错误的发生。让学生理解学习过程，最根本的是要形成学习“内在的诱因”或动力，即发自内心需要的求知欲。其实质是要学生学会学习方法和思考方法，成为积极学习的主人；是要求创造条件引导和培养儿童成为独立的学习主体。（5）使全班学生（包括后进生）都得到发展的原则。赞科夫认为在传统教学的普遍实践中，对差生提供的“真正智力活动的可能性是最少的”，所以教师更应在他们的发展上系统地下功夫，方法是：一要减轻他们的思想负担；二要逐步树立起学习信心；三要利用一切机会引导他们观察事物；四是不要性急，一步一步提高；五要吸引他们参加课外小组活动。

赞科夫的发展性教学理论，针对传统教学理论中的根本性缺点，把教学与发展问题放在核心地位，对传统教学进行了系统的改革。他的理论是建立在真正有理论指导的、长达20年的教学实验基础之上，具有可靠的实践基础，是对传统教学论的一次有力的挑战和重大的突破。他所遵循的“实践——理论——实践”的科研道路，给人多方面的启示。但是，由于他“坚持标新立异”的思想，对传统教学论否定过多，对教学原则的表述也有失准确。

（三）德国范根舍因范例教学论

德国的范根舍因（Martin Wagenschein）的范例教学论曾与布鲁纳的认知结构教学论、赞科夫的发展性教学论并列，被誉为最有世界影响的三大教学论流派。所谓范例教学，就是指通过一些关键性的问题和典型的例子，使学生理解一般的东西，并借助这种一般进行学习。

范根舍因范例教学论的主要观点是从批判传统的系统教育出发，强调坚持三个特性、达到三个统一、进行五个分析、遵循四个阶段。

（1）三个特性指“基本性”、“基础性”和“范例性”。基本性强调教学应教给学生最基本的知识，即基本概念、基本原理、知识结构和基本规律等，要少而精；基础性强调从学生的基本经验出发，促进他们的智力发展，教学内容对学生来说是基础的东西；范例性强调要教给学生经过精选的、能起示范作用的“基本性”和“基础性”的知识材料，有助于学生举一反三地进行学习迁移和实际应用。并且以上三个特性是相对于学科与学习者而言的，是不断发展变化的。

（2）三个统一指范例教学要求达到“问题解决学习与系统学习的统一”、“掌握知识与发展能力的统一”、“主体与客体的统一”。为此，有人把范例教学称为“通过主体与客体，问题解决学习与系统学习，传授知识与培养能力的统一的教学”。

（3）五个分析是对范例教学备课的要求。一要分析“本内容表示和阐明了什么样的重要的或者带有普遍性的意义和实际关系？对它的探讨可以使人‘范例性'地掌握哪些基本现象或基本原理，哪些规律、标准、问题，哪些方法、技能或态度？”二要分析“有关内容或从这个课题中应当获得的经验、认识、技能或技巧在我班儿童的智力活动方面有什么作用，从教育学观点看它应当在其中起什么作用？”三要分析“这个课题对儿童未来有何意义？”四要分析“内容的结构（从第一、二、三个问题进入专门的教育学角度）是什么？”五要分析“有哪些特点、现象、状况、尝试、人物、事件可以使这教育阶段、这班级儿童对所教内容结构发生兴趣、产生问题，以及了解、掌握、明白它们？”

（4）四个阶段是指范例教学的程序。第一阶段：范例地阐明“个”。即用典型事例阐明事物的本质特征。第二阶段：范例地阐明“类”。即通过归类、推断，认识一类事物的普遍特征。第三阶段：范例地掌握规律。即把所学知识提到规律性的高度认识，掌握事物发展的客观趋势。第四阶段：范例地获得有关世界的经验和生活的经验。即在认识客观世界的基础上，使学生在思想感情上发生体验的作用，提高行为的自觉性。

范例教学理论是适应时代的要求，为解决教学领域中的诸多现实矛盾而提出的，它以教学内容的改革为突破口，推动了教学理论的建构和发展，给我们留下了很多有益的启示。但是，也有若干问题有待于进一步探讨，如怎样构成一门学科的基本性和基础性的范例，如何保证在各科教学中使学生形成关于规律性的认识等。

四、当今教学理论发展的主要趋势

在当代，教学论与整个人类的生存和发展的大趋势联系起来。教学论的发展趋势是：（1）价值取向趋于多元化，世界范围内多种多样的教学理论流派异彩纷呈；（2）适应时代发展的需要，变革传统、构建新的教学理论、重视教学内容的科学化与现代化；（3）重视学生的主体作用，发展学生的智力、能力、特别是创造性思维能力，重视教学手段的现代化、教学方法的多样化和教学组织的个别化等；（4）加大教学理论指导教学实践的力度，注重研究教学实践中出现的急需解决的重大课题，目的在于促进教学改革，为培养社会所需人才服务；（5）各种教学理论迅速传播，相互渗透和影响，出现了对立观点的融合，进步观点的超越，兼容互补以求创新的趋势；（6）教学理论的历史发展正面临跨世纪的问题，需要全面、系统、认真、细致地总结本世纪乃至整个教学论发展史上所取得的成就和存在的问题，以更自觉、更主动地促进教学理论的发展，使之在新的世纪达到一个崭新的高度。

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思考题：

1.什么是教学？它与教育、教养及发展的关系是什么？

2.什么是教学论？它的研究对象是什么？教学论与各科教学法的关系是什么？

3.传统教学论的发展情况怎样？现代教学论与传统教学论有何区别和联系？

4.现代教学论的发展情况怎样？教学论的发展趋势是什么？