第一章 生涯教育思想的演变

一、生涯内涵探析

生涯及生涯教育的产生与发展有着一定的背景和理论基础。对生涯及生涯教育内涵的阐释，是生涯教育思想和理念探讨的先导，由此才可能探寻出生涯背后的教育意义。

生涯一词由来已久，在我国古代，生涯就被描述为一生、生计的意思，而对生涯内涵的拓展则经过了一个发展的历程。

西方生涯的含义现以career指代。career最早来源于罗马文字，意指古代的战车，后来引申为“道路”，意指人生的发展道路，又可指个人一生的发展过程及一生所扮演的角色与职位。

在以career描述生涯概念之前，occupation（工作）和vocation（职业）在生涯概念演进的过程中扮演过重要的角色，这与社会发展的过程有着对应的关系，亦即对生涯内涵的理解建立在某一时代人们职业发展的基础上。在工业革命时期，个体在学校掌握一门知识、技能后进入职业领域，由于社会发展相对稳定，个体职业发展的历程相对简单，进入某一职业基本不大改变。生涯被人们以occupation和vocation来指代，早期的生涯定义主要有以下几种：

生涯指一个人在工作生活中所历经的职业或职位的总称（Shartle，1952）；

生涯指一个人终生经历的所有职位的整个历程（Super，1957）；

生涯指人终其一生，伴随工作或职业的有关经验与活动（Hall，1976）。

早期生涯的内涵主要反映个体终身所从事工作或职业等有关活动的过程。随着社会的发展，社会变化加快，职业的稳定性降低，经济的发展使得职业不完全成为谋生的一种手段，人们更加关注职业体现出的个人价值与社会价值以及职业与其他生活的密切关系。职业的工具性价值地位正被其个人价值所取代，生涯在时代背景的衬托下具有了新的内涵。

生涯是个体一生中所从事的工作或休闲活动，生涯发展的过程开始于儿童早期并贯穿终身（Sear，1982）。

生涯发展是生活里各种事件的方向，它结合了人一生中各种职业和生活的角色，由此表露出个人独特的自我发展形态，它是人生青春期以至退休期间一连串有酬或无酬职业的综合，除了包括任何与工作有关的角色，甚至包括了副业、家庭和公民的角色（Super，1991。这是职业心理学家Super在早期生涯概念的基础上随着社会的发展对生涯新的界定）。

综上所述生涯的内涵经历了一个不断变化发展的过程，并大致可以被划分为以下几个阶段。

第一阶段在20世纪50年代末60年代初，生涯与职业概念等同，突出职业，以区别于生活。

第二阶段在20世纪70年代中后期，以生涯的发展观占优势，生涯被认同为“变化中的职业”，注重职业的发展性，强调一个人一生可能会有多次变化的职业。

第三阶段则从20世纪70年代后期至今仍不断发展着的，不仅强调职业生涯过程，还主张将职业生活与其他生活统一起来。

因此，现代的生涯概念大概具有以下几个特性。

终身性。生涯是一生中连续不断的过程，涵盖了一个人终其一生所从事的工作与休闲活动的各种角色。因此，对生涯的界定不是一个人的某一发展阶段，而是一生的发展过程。

综合性。它包括个人在家庭、学校和社会中，与工作有关的活动经验，从个人所承担的角色来看，其综合性则包括学生、子女、父母、公民等各个层面的工作与生活角色。

独特性。每个人的生涯发展都是独一无二的，彼此或有相似，但却不可能相同。与生涯有关的学习及生活经验塑造出个人独特的生活方式。

发展性。生涯发展是生活中各种事件的连续演进的方向，个人在不同的年龄阶段有不同的发展任务，这些任务的不断达成与发展，也促成个体的不断成长。

二、生涯教育发展历程

（一）早期的职业指导与生涯辅导

生涯教育的提出与发展，建立在早期职业指导与生涯指导的基础上，这与生涯早期“职业”或“工作”的涵义演变相一致。职业指导起源于美国，在心理测验运动的影响下，通过心理测验及职业分类资料对个人的职业进行指导，以帮助个人选择适合自己的职业为目的。在我国，职业指导观念的萌芽始于1905年京师大学堂（1912年改为国立北京大学，1949年改为北京大学）举办的职业演讲，其目的在于指导学生选择职业。随后，上海成立中华职业教育社，推行职业指导运动。1912年清华大学设立职业指导委员会，从事职业指导的实验工作。由于这两所大学的倡导，上海、南京、济南、武汉等地的学校也纷纷效仿，因而20世纪早期，我国就有生涯教育的早期形态 ——职业指导运动。

随着经济的发展，职业指导融合了多家的学说，进而形成了生涯辅导的理念，使职业指导向生涯指导方向演进，以个体生命历程中的事业发展为核心，关心个体一生中的教育、职业以及与职业有关的选择和发展。

（二）生涯教育的兴起

生涯教育的兴起虽然建立在职业指导与生涯辅导的基础之上，也还受当时教育思潮与时代背景的影响。20世纪60年代末期，各国教育领域产生了一些不良现象：学生盲目升学、毕业后失业，在校所学与工作环境要求脱节，无法胜任工作要求等现象，这些现象促使一种强调以工作为导向的教育思潮产生。同一时期，美国著名教育家杜威则极力倡导“教育即生活”“学校是经验的重组与改造”，这些观点与生涯教育所强调的“学习是一辈子的事”“生涯发展是持续终生的”有观念上的一致性。杜威主张，教师不应只注重学生在学校的学习，还应注重学生生活经验的扩充，以培养学生良好的环境适应能力。职业心理学家Super建立的生涯发展理论则认为人的一生与职业的发展息息相关，一个人的职业抉择正好可以表现个人对自我角色的期望，这一观点直接引发了美国生涯教育的兴起。

为适应当时教育改革的需要，生涯教育的概念提出：“所有的教育都是或都将是生涯教育。我们教育家所应努力的，便是让青少年在中学毕业后，能成为有用的受雇者，或继续接受更进一步的教育。适当有效的生涯教育，需要新的教育整合，它必须破除教育系统与社会隔离的障碍。”（Marland，1971） 1971年美国教育总署对生涯教育定义为“生涯教育是一种综合性的教育计划，其重点放在人的全部生涯，即从幼儿教育到成年教育，按照生涯认知、生涯探索、生涯定向、生涯准备、生涯熟练等步骤，逐一实施，使学生获得谋生技能，并建立个人的生活形态”。

随着社会经济的发展，生涯教育也产生了不同的观点。主要以两种观点为代表，一种观点认为生涯教育亦即应变教育。生涯是一个从出生到死亡，贯穿于人生的整个过程，个体在这一过程中，将逐渐发展出独特的生活方式，以应对社会的变化。帮助学生联结学校内容与真实世界是生涯教育的重要内容。另一种观点认为生涯教育包括几个方面的内容：第一是自我观念的发展，第二是决策技巧的培养，第三是个人价值观的澄清，第四是自由选择的意识的养成，第五是个别差异的重视，最后是环境变化的应对。

总之，生涯教育建立在人们对自身发展不断关注的基础之上，为个体提供一个完整经验的学习过程，使每一个个体能透过这些经验学到如何准备及投入即将成为他人生一部分的工作与生活中。主要表现为，通过生涯教育增进学校与社会之间的关系，使学校的课程与人们社会生活的需求更为相关。使教育的观念从学校延伸到工作场所与社区，培养个体更具弹性的知识、技能及态度，以应对社会快速变迁的需要。

从以上分析可以看到，如果现代教育目的是从宏观角度探讨教育之于人的全面发展的作用，那生涯教育则是从微观角度关注每一位个体的生涯发展，每个人的生涯发展都是独一无二的，彼此间或有相似但却不可能相同。因此，生涯教育着重于个体发展的终身教育历程，强调结合学校课程，融职业教育与个人的生涯发展为一体。其重要意义在于融合学校教育与未来工作世界于一炉，协助个人发挥潜能臻于自我实现，并对自己、国家、社会作出有意义的承诺。