第4章 国外关于焦虑及语言焦虑研究的新进展

3.1引言

语言学习中的情感问题越来越受到重视。很多一线教师和研究者都从不同角度和侧面对语言学习中的情感问题进行了大量的研究。

比较一致的观点认为：外语学习者的学习受年龄、学习手段、社会文化因素及情感因素等诸多条件的影响。在这些条件中，Oxford（1990）认为情感因素很可能对语言学习的成败产生重要影响。与外语学习有关的情感因素包括情绪、自尊、同理心、焦虑、态度及动机。外语学习是一种易受焦虑影响的活动（Brown，1994）。人的焦虑往往和局促、失落、自疑及畏惧等情感交织在一起。在公共场合，尤其是在教室里面向同伴讲外语很容易引发学习者的焦虑。有时外语学习者由于偶然情境而词不达意，不知所措，就可能出现极度焦虑，这种焦虑极易导致灰心失望，引发失败感。大学生不像小孩那样不在意他人评价，他/她们很担心在公共场合犯错误，认为这是无知的表现。在有些文化背景下，如中国，他/她们甚至认为犯错误是“丢脸”的事。简言之，怕犯错或怕“丢脸”是妨碍学习者随心所欲讲英语的原因之一。因此对情感因素的研究具有重要的实际意义：第一，解决情感问题有助于提高语言学习效果；第二，解决情感问题也是促进人的发展的一个重要方面。

本文主要叙述了国外语言学者关于焦虑nxiety及语言焦虑的概念、焦虑的种类、焦虑的成因、识别焦虑的方法等，以期对外语教学有所启示和帮助。

3.2焦虑及语言焦虑的含义

焦虑是指“对将要发生或已经发生的事非常担心以至于整天想着它”（《朗文当代英汉辞典》第67页）。焦虑最初是一个心理学概念，是一种不平常的心态或不寻常的心理。早在几十年前外语研究人员及理论工作者就已发现焦虑经常伴随着语言学习的过程。许多人声称在外语学习上存在心理压力，焦虑被认为是语言教学的一种障碍（Horwitz et al，1986），他们也尝试着从不同的角度给焦虑下了定义。

Horwitz et al从语言的角度给焦虑下过定义，他认为外语学习中的焦虑与特定情境有关且错综复杂，其定义是“焦虑是一种源自语言学习过程且与课堂语言学习有关的集自我意识、信念、情感及行为于一体的独特情结”。Young（1991）认为外语学习焦虑是一种复杂的多维现象。语言焦虑是学习者在完成学习任务时经历的一种心理紧张，它与特定情境相关（Horwitz et al，1986）。

但Gardner和Macintyre（1993）则认为语言焦虑是一种气质焦虑。他们认为语言焦虑应该被看作“一种稳定的人格特征，是个体在听说读写外语时就会产生的一种紧张”。因此，语言焦虑被定义为“在个体需要去使用本不够娴熟的外语时所经历的一种恐慌和畏惧”。

总体而言，我们认为语言学习中的焦虑主要是指学习者在外语学习过程中需要用外语或第二语言进行表达时产生的恐惧或不安心理。焦虑是影响语言学习的重要因素。焦虑可能是一种心理状态，也可能是一种心理素质。

3.3焦虑的四种主要分类

为了满足对焦虑的不同研究需要，研究人员将焦虑分成了不同的类别。下面列举了四种常见分类。

3.3.1气质型、状态型及特定情境型

研究人员依据焦虑的本质对这三种焦虑做了明确的分析。

3.3.1.1气质型（trait anxiety）

Scovel（1978）将气质焦虑定义为“一种较为持久的烦躁倾向”。Spielberger（1983）的定义是：“一种在人格特征上易于恐慌的相对稳定的个体差异。”很明显，他们都把气质焦虑看作是性格的一个组成部分。他们认为一个有气质焦虑的人在很多情况下都易变得惶恐不安。因此，气质焦虑影响记忆，损害认知功能，使个体回避言语行为等。

3.3.1.2状态型（state anxiety）

焦虑有时会在应对某种特定情境或事件时出现，这种焦虑称为状态焦虑。Spielberger（1983）对状态焦虑的定义是：“在应对某种特定情境时所经历的恐慌。”

许多研究表明，气质焦虑和状态焦虑都是一种暂时状态。语言学习可以看作是一系列学生使用语言的短暂的恐慌片断。对学习法语的学生的研究显示（Desrochers&Gardrer，1981），在理想状态下，语言焦虑随着时间的推移而消失。但对有些学生而言，情况并非如此。如果反复使学生把焦虑和语言使用联系在一起，那么焦虑就会变成一种气质特征而非一种状态（Gardner&Macintyre，1993）。一旦语言焦虑成为一种持久的气质特征，它就会对语言学习和使用造成全面而深远的影响。

3.3.1.3特定情境型（special situation anxiety）

作为对状态焦虑的补充，有些学者提出了特定情境焦虑这一概念。Rod Ellis认为这种焦虑是由某种特定的情境或事件，如考试、在全班学生面前回答老师的提问等引起。Horwitz et al（1986）提出的外语课堂焦虑就是一种典型的特定情境焦虑。

3.3.2促进型与阻碍型

根据焦虑对学习过程的影响，焦虑可分为促进型焦虑和阻碍型焦虑（facilitating anxiety，deliberating anxiety）。部分学者在这方面做了深入研究。

Albert&Haber（1960）最早将两者区分开来。他们认为前者对行为表现是一种促进而后者是一种障碍。Bailey（1983）发现前者是促进学习成功的有利因素，但焦虑过大则会产生负面作用，适量的焦虑可以产生积极的学习效果（Samimy&Rardin，1994）。

语言焦虑和语言表现之间的关系是复杂的。语言焦虑有时与某种语言技能的学习成负相关但对另一种语言技能而言并非如此（Young，1991）。高度的焦虑有时是语言学习中的问题所引发的结果而不是引发学习问题的原因（Ganschow et al，1994）。

McGrath（1982）声称焦虑的作用类似于一个倒U字形模式。该模式显示压力小时表现差；压力加大表现好转，慢慢上升至最高点；随着压力刺激的进一步加大，表现慢慢下降，直到最小值零。

3.3.3输入焦虑、处理焦虑与输出焦虑

伴随着外语学习的全过程，焦虑会出现在语言学习的每一个阶段，即输入焦虑、处理焦虑及输出焦虑（impart anxiety，procedure anxiety，output anxiety）。在语言学习的输入阶段，当学习者在应对陌生的外在刺激时产生的语言学习焦虑叫输入焦虑。在语言学习的中间阶段，当学习者在试图组织和储存输入信息时出现的语言焦虑叫处理焦虑。在语言学习的输出阶段，当学习者尝试着去运用语言时产生的语言焦虑叫输出焦虑。

3.3.4表现焦虑

以上述研究为基础，Horwitz et al（1999）认为语言焦虑与另外三种表现，即交际畏惧、考试畏惧、负评价畏惧存在相同的特征。

3.3.4.1交际畏惧（communication anxiety）

交际畏惧与公共场合的羞于交流有关。在大庭广众之下，即使用母语交流，人们往往都会感到不自在。同不“怯场”的人相比，焦虑者所经历的感受是可想而知的。

3.3.4.2考试畏惧（test anxiety）

考试畏惧可以看作是社会焦虑的一部分，比如说有些场合要求学生用外语交流并要对这种交流做出相应的评价，但有时考试畏惧也会出现在非交际情况下。Sarason（1984）把考试畏惧定义为“对考试或其他评估活动可能出现的不妥表现而保持警觉的一种倾向”。有考试畏惧的学生会频繁地经历认知上的干扰（Sarason，1984），并且对手头的任务感到局促不安（Aida，1994）。

考试畏惧与语言焦虑有关是因为它会迫使学生对自己做出不切实际的要求，甚至幻想自己在考试中能获得优异的成绩。焦虑型学生易于将不优异的成绩视为失败的表现。

3.3.4.3负面评价畏惧（negative evaluation anxiety）

这种焦虑就是畏惧负面评价，在外语学习上是指害怕自己在课堂上被取笑或被愚弄。即使语言学习者明白，惟有教师的评价才是有意义的，他们仍免不了对他人的看法保持敏感状态。

3.4语言焦虑的成因

3.4.1语言焦虑的潜在因素

研究结果表明，焦虑源于大量的潜在因素。有些与学习者有关，有些与教师有关，还有一些与教学过程有关。

Daly（1991）针对交际恐惧列举了可能存在的五种不同解释：①遗传基因；②个人生活经历；③无助；④对初次交际的习得性适应；⑤后天获得的交际模式。

第一种从基因解释来看，如同其他人格特征和行为习惯那样，语言焦虑是遗传的。因此，环境和情景因素占据次要地位。

第二种解释强调个人生活经历。如果学习者在生活中与周围的人交流时常常碰壁，那么他们或许很快就学会沉默。学习者在外语学习中的消极经历极易引发语言焦虑，有这种经历的学生趋向于在课堂上保持沉默；如果是积极的学习经历，那么情况就会相反。

第三种关于学习者无助感的解释是一种常见的心理现象剖析方法。在不明白言语行为的目的及结果的情况下，学生易于对语言交流产生畏惧。

第四种解释关注的是儿童对最初交际技能的适应，它指的是儿童对环境表现出的所期望的话语反应方式。

第五种解释是指儿童在其日常生活中获得的交际模式。儿童如果生活在不正常或不健康的交际模式中就易于产生交际恐慌。

3.4.2外语课堂上焦虑的成分

当我们审视一下课堂上出现的语言焦虑时，就不难发现其内在成分（Young，1991）：

●人格成分

●学习者对语言学习的信心

●教师关于语言学习的观念

●师生互动情况

●课堂程序、气氛及活动安排

●各种外语考试

3.5识别语言焦虑的方法

外语教师及研究人员可以通过一般的焦虑测试来识别语言焦虑，但这种做法不值得推广（Macintyre，P.D&R.C.Gardner，1991），因为研究人员把语言焦虑看作一种可以直接评估的特定现象。我们可以使用Horwitz et al设计的焦虑量表来检测学生的语言焦虑程度，这样才能真正做到有的放矢，使测量精确具体，从而有效地服务于教学。由于学生在智力、学习风格等方面存在较大差异，其认知和学习过程很容易受到焦虑、失败感、缺乏信心和动机等不良心态的影响，很可能由于心存侥幸或灰心丧气而偏离正常的语言学习轨道，因此，对学习者外语学习焦虑的识别和测量应尽量做到科学准确。

Oxford为我们提供了一些可用的有关语言焦虑的标志，值得我们重视。

●日常行为中的回避现象。如忘记答案、漫不经心、缺课早退、敷衍了事、词不达意、消极被动、能力钝化等。

●肢体行为。如羞愧、烦躁、玩弄头发或衣物、无所适从、口吃结巴、紧张害怕、智力退化等。

●生理反应。如头痛烦闷、肌肉痉挛、感觉难受、莫名紧张等。

●其他迹象也能反映语言焦虑，这些因文化差异而有所不同。如过度学习、追求完美、自我封闭、言谈保守、眼神回避、敌视冷漠、形象保护或行为夸张（如夸张的笑容、点头等）、过度竞争、过度自责或自我贬低（如我太笨）。

3.6小结

随着人文主义心理学的发展，教育中的情感因素越来越受到重视。作为情感因素之一的焦虑是目前国内外学者研究的重要领域。本文所呈现的是国外学者关于焦虑及语言焦虑的一些基本问题，初步达成的共识可以给外语教学提供一些有益的启示和帮助。有关如何解决焦虑对语言学习产生障碍的对策，限于篇幅，有待另文论述。