第三节 批判性思维定义的共识

有研究者1986年就发现教育期刊上出现了35种对批判性思维的描述。不用说批判性思维的概念，就连“思维”“思维技能”这样更为普通的概念也是“浑浊的”。众所周知，批判性思维的定义迥然不同，但大部分作者和研究群体都会同意批判性思维同“检查”或检验在日常生活中提出来的思想有关。这个批判性思维的看法假设了一套规则，它们是要用于检验思想及其支持论据的。这个看法进一步假设，这样的规则与日常讨论直接相关联。

著名教育哲学家黑尔分析了索西欧、梅可派克、西格尔、布鲁克菲尔德和李普曼的批判性思维定义，分别指出了它们的优点和局限。他说，所有这些定义都提供了对批判性思维的某种洞见，常常以简洁的方式把握了某段时间里流行的一般观念，我们能从这些定义获益，但并没有觉得必须确定哪一个成为我们唯一的定义。他告诫，我们应该提防简要的定义，尤其是当处理一个丰富而生命力旺盛的概念时。想办法找到一个把握批判性思维实质的通用公式虽然是吸引人的，但成功的机会十分渺茫。批判性思维进入这么多的语境，采取如此多的不同形式，每一个定义都有优势和弱点，都突出了批判地思考之含义的某些重要方面；和其他定义相比，每一个也都有更为适合特定语境的某些特质。这些都是非常重要的观念。

哈尔认同这些看法并进一步指出，按照批判性思维概念的复杂性，没有单一的定义会是充分的。任何给出的定义也许突出了其他定义尚未强调的某些基本的理解和过程。同样，由于批判性思维概念的丰富性和复杂性，即使最为宽泛的定义，也可能没有把握“批判地思考”的全部意思。语境将决定批判性思维最相关的“定义”要旨。比如，在一个社会学课程中，人们可能需要一个突出社会中心问题和社会文化条件的批判性思维定义；在修辞学和哲学课程中，人们可能需要强调达到逻辑结论的推理的重要性。但是，人们必须预防因既定兴趣的理由或因过于专门化，将人们的批判性思维概念囿于一个特殊的定义。任何站得住脚的概念必须最终坚持在其整个历史中发展起来的批判性思维的实质。不过，哈尔主张个性和共性、特殊和普遍的统一：每一个批判性思维定义反映了一个特定学科的视角在某种程度上对特殊语境更为适合；每一个定义都贡献了其他定义并不一定加以阐明的解释和洞见；但是，当严密考察时，共同的原则出现了；这些共同原则形成批判性思维的基线概念，它在某个学科之内起作用，也能跨越学科边界起作用，而这样一个横跨学科的批判性思维解释和该概念的历史与自由教育的理念非常一致。因此，他主张构建一个考虑到概念上、语境上多样性的批判性思维基线概念。这样来看批判性思维定义的问题，其焦点就从仅仅是定义转向了一个包括基本元素的坚固的概念。研究者注意到从不同视角对批判性思维不同理解造成的不便，也认识到，没有一个视角独自构成对批判性思维的完满理解。有学者甚至认为，批判性思维的定义不可能挖掘完，得到最终定义之日，便是批判性思维死亡之时。不过，很多学者通过各种办法获得取得相对共识的批判性思维定义。

第一种办法最为简单，企图将多种流行定义综合到一个“杂交”定义之中。哈伦恩（J. S. Halonen）1995年提出的一个批判性思维定义是，以反省的怀疑主义，从事聚焦于决定信什么或做什么的活动的习性和技能。不过，法斯寇认为这个定义并没有整合心理学和教育学视角的定义，提议加上“心理活动”和“能证明是正当合理的”才可以满足三个视角的理解。因此，修改后的杂交定义是：以反省的怀疑主义，主要从事决定信什么或做什么并能证明是正当合理的行为与心理活动的习性和技能。而刘易斯和史密斯（1993）提出的一个包罗万象的高阶思维定义也有杂交的性质：高阶思维发生于一个人获得新信息，将信息贮存在记忆中，将它们相互关联起来并（或）重新整理，扩充这个信息，以达到一个目的，或在复杂情境中找到可能的答案。休伊特在评论了一系列批判性思维定义之后提出，批判性思维是评估论证或命题，做出能引导信念发展和采取行动之判断的自律的心理活动（the disciplined mental activity）。他相信，恩尼斯的定义最接近有用的、一般的批判性思维定义的标志，而他的这个定义更为接近把布隆姆等定义的评估层次的概念结合起来，并包括了其他研究者的某些词汇。这个综合性定义可以把批判性思维与其他思维形式加以比较和对照，比如非批判性思维的一些形式：习惯性思维（基于过去的实践而不顾当前数据资料的思维）、头脑风暴法（说出想到的任何东西而不评估）、创造性思维（以新的和原创的方式将事实、概念和原则组合在一起）、偏见思维（收集支持某一特定立场的证据而不质疑该立场本身）、情感思维（对一个讯息的情感而非内容做出回应）。相对于某一特殊语境，每一类思维都可能有利弊，在某些情境中，某一类思维可能更适合而别的却不那么适合。

第二种办法是从不同定义归纳出共同要素。1991年帕斯卡瑞拉等收集了许多批判性思维定义，发现批判性思维典型地包括以下能力：辨识论证中的焦点和假设，认识到重要的关系，根据事实材料做出正确推断，从所提供的信息或事实材料推出结论，基于给定的事实材料解释是否结论得到担保，评估证据或权威。1996年，约翰逊考察了哲学家的批判性思维定义，发现其中有一些相似点：反省性怀疑或提问的态度；对价值或意识形态假设的敏感性；在接受有争议的主张之前，坚决要求恰当的支持理由；了解适用于好推理和论证的各种标准（无论是一般的还是具体学科的）；分析与评估主张、论证的技能和判断力；自我反省、对自己可能的偏见或假设的敏感。这个考察也注意到哲学家对运用这些技能的情感倾向的关切。另外，似乎还有一些贯穿于各种理论的共同思路：批判性思维行动包括具体的过程或技能；批判地思考的倾向是决定性的；一种提升和增强这种批判性思维的文化或环境是关键。

加拿大著名批判性思维专家希契柯克归纳出流行定义包括相同的构成要素：批判性思维是一种思维类型；适用于所有主题内容；包括反省、回顾和悬置判断；好的批判性思维是合情理的（reasonable）；批判性思维包括细致考虑证据；以做出确切的判断为取向；理想的“批判性思维者”只要条件适当就批判性地思考；一个批判性思维者拥有相关的知识、技能、态度和性情（行为倾向）。在不同的批判性思维概念中，也包括共同的技能元素：澄清意义；分析论证；评估证据；判断是否结论能得出；推出有担保的结论。不同的批判性思维概念关于批判性思维者的性情或态度特性都包括：思想开放；公正；搜寻证据；努力成为信息灵通的；留意他人的观点和他们的理由；与证据成比例的信念；愿意考虑不同的信念而且愿意修正信念。甚至技能测验也涉及共同项目：评估从给定的陈述到给定的结论的推论；辨识隐含于给定陈述或论证的假设；澄清意义；一个语段中论辩结构的分析；评估从给定信息得出的东西；判断如何评估一个给定的主张；辨识谬误。

1997年，加利福尼亚教师资格审查局（the California Department on Teacher Credentialing）所资助的一个调查项目的研究委员会发现，多学科的多样定义显露了批判性思维概念作为一个理论的和应用的概念的宽广度，批判性思维概念有其适用的语境范围，某些定义比其他的更适合。所有这些定义基本上都指向同一方向：通过培育能使思维者留神控制其思维的具体技巧、能力和洞察来解决提升思维质量的问题。在其最为基本的水平上，某些共同的关切和目标是要求“思考的系统监控”。委员会论证，在基本水平上，任何理智或认知产品的分析和综合，都要求某些因素的说明，比如辨识，澄清，解释和批评视角或参照系，目标，导向推断、结论或解决办法的信息，背景逻辑或内在于思维的假设，起作用的主要概念以及含意或后果。评价思维的标准或规范包括“清晰性、准确性、相干性、深度、广度和逻辑性”等。诺西齐综合批判性思维的实质包括四个要素：是反省的、涉及标准、是真实的、是合理的。仅有反省不是合意的，反省应该是批判的，是对自己思维的思考。标准包括诸如准确性、相干性、深度等。真实是指人们应该处理现实生活背景中确实存在的真实的问题，而非“学校”里虚拟的问题。合理的或合情理是指在特定的具体语境中应用和遵守推理规则，同时具有检核自己的偏见和先入之见的态度，以便公正地分析和评估讨论中的问题。西格尔则从更宏观的角度对批判性思维各种定义进行了概括。他发现，所有理论家本质上都同意，批判性思维包括主要的气质或态度；是一个形成有理由的判断并依靠这种判断生活和行动的过程。帕特里克指出，批判性思维的定义有广狭之分。广义定义将批判性思维等同于决策、问题解决或探究中所包含的认知加工和策略。狭义定义集中于评估或评价。但是，无论广义或是狭义批判性思维，都蕴含着好奇心、怀疑态度、反省和合理性。批判性思维者具有探究信念、主张、证据、定义、结论和行动的倾向。里德尔发现，批判性思维不同过程描述中的共性包括：反省；假设的辨识和评价；探究、解释和分析、推理和判断；对语境的考虑。

2013年，几位澳大利亚和意大利学者基于诺里斯和恩尼斯（1989）、索弗（2004）、哈尔彭（2007）、贝尔津什和索弗（2008）对批判性思维定义和模型的研究，概括出批判性思维技能四个主要范畴：澄清（努力评价和理解一个问题、议题或困境的精确性质，考虑不同视角）、评价证据（推论的良好基础需要评价用于支持那些推论的证据，包括判断信息来源的可信性，做出观察并判断观察的可靠性）、形成和判断推论（人们基于归纳和演绎推论做出决策和价值判断，批判性思维包括判断推论正确性和形成推论的能力。该范畴包括使用证据支持论证）和使用合适的战略战术（即使批判性思维并非基于遵循程序或阶段步骤，但某些策略和启发法可能是有用的）。

第三种办法是经验研究方法。20世纪90年代，美国有几个使用德尔菲（Delphi）调查方法研究批判性思维定义的计划。德尔菲方法是一种广泛适用的专家预测方法即反馈匿名函询法。一般步骤是，在对所要预测的问题征得诸多专家的意见之后，进行整理、归纳、统计，再匿名反馈给各专家，再次征求意见，再集中，再反馈，直至得到稳定的一致意见。美国哲学学会（APA）的“德尔菲计划”从1988年开始，历时三年，经过六轮磋商，达成一致意见。参加者46人，其中哲学专家52%，教育专家22%，社会科学专家20%，自然科学专家6%，包括很多著名批判性思维专家，因此最终形成的“德尔菲报告”所表达的定义反映了当今著名批判性思维专家的共识。这个权威报告强调批判性思维的两个维度：批判性思维能力和倾向（或气质）。

其他一些工作也验证了德尔菲报告的共识。如贾埃卡洛（C. A. Giancarlo）使用加利福尼亚问题分类方法（the California Q-sort method）检验了理想批判性思维者的描述。他要求20个批判性思维方面的专家各自分类100个Q-sort项目（按照最能描述理想批判性思维者的项目排至最不能描述理想批判性思维者的项目），以发现刻画理想批判性思维者特性的那些项目。结果证实了德尔菲报告对理想批判性思维者的共识，也支持基于那个定义的测量工具的有效性。

专业中的批判性思维概念的共识问题也受到重视。1995—1998年，护理专业的批判性思维学者依靠55位国际护理专家（来自9个国家和美国23个州）组成的专门小组，使用德尔菲方法，经过五轮问答，获得了护理专业批判性思维的一致定义。专门小组确认和定义了护理批判性思维的10个心智习性和7种技能。最终的一致意见（88.2%的专家同意）是：护理批判性思维是职业责任和优质护理的一个基本组成部分。护理的批判性思维者展示了这些心智习性：自信、语境视角、创造性、灵活性、好奇心、理智的完整性（通过诚实正直的手段追求真的过程，即使结果与自己的假设和信念相反）、直觉、思想开放、坚持不懈和反省。技能包括：实践分析、应用标准、鉴别、寻找信息、逻辑推理、预测和知识转化的认知技能。除了个别的批判性思维气质和技能（创造性、直觉和知识转化）在费西万的定义中没有确认外，两个德尔菲方法得出的结果极为相似，而差异之处完全可能是批判性思维的学科特殊性的向度。

另一个同样采用德尔菲方法，包含批判性思维定义研究的计划是由美国国家教育统计中心（NCES）下达的。直接与国家教育目标（1990）中的目标6相联系。这个计划想确认，大学毕业生要成为得力的雇员和公民，应该获得哪些写作、演讲、聆听和批判性思维技能。要获得对这些技能的标准和测量，首先需要得到一些关键概念的共同定义。研究者调查了分布于美国全境的600名大学教员、雇主和政策制定者。最终的报告依据过半数同意的标准，确认了批判性思维包括7大范畴（每一范畴可能包括一组子技能）：解释（归类、探查间接说服、澄清意义）、分析（审查观念和目的、探查和分析论证）、评估、推论（收集和质疑证据、发展不同选项和假说、推出结论）、表达论证、反省和心理倾向。

1993年，魏特曼研究所发表了一个报告《与批判性思维家的谈话》，作者埃斯特尔和克勒曼就如何理解批判性思维，如何让大众了解批判性思维的价值和好处，如何改善批判性思维教学等问题，对哲学领域的众多批判性思维学者进行了访谈。作者说：“什么是批判性思维？当你阅读的时候，你会看到，每一个被访谈的人都提供了不同的定义。但是，综合起来看，这些会话提供了一个丰富、多方面的过程，一旦学会，它就能深化我们对自己和世界的理解，改善我们与朋友和对手的交流，提升我们个体和集体生存的品质。”保罗在评论这个访谈时也说，尽管对批判性思维的表述不同，但受访者都有一个共同的核心意义——通过探查人类思维非理性倾向和思维的缺陷，提供克服它们的观念、手段和价值，解决人类思维品质的难题，而这可以通过教育过程加以培养和发展。

为了支持“剑桥评价”（Cambridge Assessment）实施的批判性思维检测和考试，布莱克（2008）利用专家组的研究讨论，生成了批判性思维的定义和分类系统。这个结果也可以看成是批判性思维的共识。剑桥评价把批判性思维定义为：批判性思维是构成所有理性论诘和探究之基础的分析性思维。它以一丝不苟和严格的方法为特征。作为一个学科（academic discipline），其独特性在于明确地以涉及理性思考的过程为中心。这些过程包括：分析论证，判断信息的相干性和重要性，评估主张、推论、论证和说明，构建清晰和融贯的论证，形成有充分理由的判断和决定。理性思考也要求思想开放、批判地对待自己和他人的思维。与此定义匹配的批判性思维技能或过程由5大类技能及其相关子技能构成。1．分析：（1）辨识和使用推理的基本专业术语（例如，论证、理由、结论、类比、推论、假设、缺陷。这个技能为大多数批判性思维技能奠定基础）。（2）辨识论证和说明（能区分论证和非论证，论证和说明）。（3）辨识不同类型的推理（辨识所使用的各种类型的理由如常识、统计、条件陈述、科学数据、伦理原则等的论证。更为高级的辨识包括区别论证的不同形式，比如演绎证明、假设性推理、归谬法等）。（4）剖析论证（提取和分离相干与不相干的材料，例如修辞性、背景性材料，确认可能作为论证的组成部分的重要陈述）。（5）归类一个论证的组成部分并确认它的结构（辨识一个论证的各部分如证据、例证、理由及其作用。剖析论证和对组成部分进行归类常常并行，再三反复，它们是单独的子技能）。（6）辨识未陈述的假设（寻找对论证必要但未明白表达的东西，比如事实、信念和原则）。（7）澄清意义（为了正确地推理或判断推理的正确性而探查、避免和消除歧义。消除语词、短语或观念表达式意义的混淆，这种混淆可能改变论证的力量或效能）。2．评估：（1）判断相干性（这个过程不只是简单判断相干与不相干。它需要判断一个陈述或证据对一个特殊解释或结论的相干性程度）。（2）判断充分性（决定是否有充分的证据支持一个结论。辨识必要和充分条件的差异）。（3）判断重要性（这需要判断与结论和论证有关的证据的重要性程度）。（4）评价可信性（评价与标准相关的证据来源的可信性，比如专门技术、进一步的证据或冲突、偏见以及那些可能妨碍观察、判断或报告的因素）。（5）评价似真性（与主张相联系，要评价一个主张为真的可能性，即“这种事情是可能要发生的吗？”与说明相联系，要评价给出的说明是正确说明的可能性，例如，通过考虑不同的备择说明来评价这种可能性。这常常可能在评价论证中扮演重要角色）。（6）评价相似性（判断被比较的两个事物是充分相像的，以使得该比较有助于澄清和加强一个论证）。（7）探查推理中的错误（探查推理中的错误包括论证中的缺陷、某些常见谬误、根据语词的、数字的、画面的和图表的等多种来源所包括的信息进行不正确的推论，以及诸如不相干的诉求大众的不正当手法）。（8）评价论证中推理的正确性（就结论如何较好地得到整个论证的支持或证明，做出一个总体判断。这包括考虑任何个别陈述或理由的真或似真性，以及推理的有效性即理由在何种程度上支持结论。评价方法应该适合于所评价的论证的类型，比如演绎证明、因果推理、试图排除合理怀疑的证明、试图基于证据的平衡确立可能性）。（9）考虑进一步的证据对论证的影响（判断何种程度上进一步的证据增强或削弱一个论证。它可能挑战、支持、补充论证，或者与证据、理由或未陈述的假设相冲突）。3．推论：（1）考虑陈述、论点、原则、假说和推测的含意（这要求关注各论证成分，包括其总结论的宽广含意。这包括检核一个论证中的各个陈述之间的一致性与确证。原则也许是伦理原则）。（2）得出恰当的结论（这涉及确保所得出的结论被证明正当合理）。4．综合/构建：（1）挑选与论证相关的材料（收集和整理合适和充分的证据；）（2）构建一个融贯和相干的论证或者反论证（使用有关论证结构的知识构建自己的论证）。（3）推进论证（扩展一个已有的论证，构建改进论证的新推理路线）。（4）形成有充分理由的判断（在确实性只得到不充分证据的情境中，达成认真考虑过的、更准确的判断。这涉及应用所有相关的批判性思维技能）。（5）回应两难（此技能应用于这样的情境：为了对一个难题做出回应，必须采取某行动，但任何所采取的行动都将有一个不合意的后果。它包括辨识竞争的行动路线的后果以及努力在它们之间做出判断）。（6）做出和证明理性决策（一旦应用相关的批判性思维技能得出一个结论，就决定最佳行动路线）。5．自我反省和自我校正：（1）质疑自己的先入之见（获得审查和评估自己先入之见的意识，并为消除它们做好准备）。（2）认真而持续地评估自己的推理（为了使自己的推理更为正确，将上述所及全部应用到自己身上）。

最近，澳大利亚学者的一个小样本在线调查也表明，本科生和教育学学者清楚地表达了批判性思维概念的一致定义和理解，它们也与文献中现有的定义（三个特性：思想或心理状态；技术或过程；有批判能力或将批判性思维应用于学习）相一致。

第四种是基线方法。哈尔通过考察西方理智发展史和当今批判性思维主流学者的观点，发现批判性思维实质定义的各种表述有很强的相似性，进而概括出批判性思维实质定义的三个内在相关的过程或共同要素：辨识妨害人们发展批判地和公正地思考能力的普遍障碍；发展理智的心理倾向；基于理智标准明确表达有充分理由的判断。由这三个基本要素构成的实质定义，被称为批判性思维的“基线定义”。从苏格拉底开始的整个历史中，理论家关心人类思维的阴暗面，赞同理智规训对高质量思维的重要性。批判性思维运动是那些关心改善人们思维质量之必要性的悠久传统的一个新近阶段。苏格拉底、培根、纽曼和杜威这样的知识分子，是这个传统的重要榜样。阻碍批判地思考的障碍依然与自我中心、社群中心、思想封闭和僵化思维紧密联系。学生面临许多社会的、经济的、政治的和制度的障碍。刻意培养批判性思维倾向是自由教育理念的工作，为了培养积极的倾向，人们必须认识到这些倾向的重大价值，并在日常生活的选择和决定中，系统地辨识和应用它们。可见，批判性思维者是认识到改善其思考一般质量的人。按照确证的理由进行判断的功能和过程，与按照诸多重要的标准分析和评估论证、难题、疑问和议题相联系，与重要的倾向（如理智自主）相联系。人们坚定地同意，作为一个批判地思维的过程，清晰表达理由充分的判断是自由教育的一个基本目标。无论具体的学科视角如何，大多数批判性思维学者都同意这个基线定义。这个批判性思维概念是以基本的和共享的概念与原则为基础的批判性思维的统一概念。这样解释的批判性思维概念表明，更好的思维对所有人（并不只是对精英）都是可能的。

第五种方法是家族相似方法。与寻求各种批判性思维概念的共同本质不同，墨尔本大学的学者从维特根斯坦的“家族相似”概念得到启发，另辟蹊径来解决批判性思维概念的共识问题。在许多一般词项之下的词项就像一个家族，其不同成员以不同的方式彼此相像，形成一整套交叉重叠的相似性。这些关系和相似性就是所谓的家族相似。维特根斯坦的家族相似概念不仅提供了一种抓住批判性思维多面孔性质的方法，也提供了一种调停概念冲突，舒缓竞争定义所产生的紧张状态的手段。通过把握对批判性思维概念必要的基本相似性（家族相似），可以提供一种共同纲领。卡迪尔强调与目标和语境相联系的批判性思维的多形态、多形式的表现所显示的家族相似。在他看来，有些学者的警告——没有一致同意的批判性思维定义意味着教育者和研究者将要面对不能确定批判性思维教学和测量的效力，有些言过其实了。一般来说，缺乏一个共同的定义并非真的是批判性思维应用的障碍。比如，在教学和批判性思维效力的测量中，应该占支配地位的问题是“我为何目标而教？”和“我为何目标而测量？”（这两个目标自然是一致的），如果批判性思维的目标是教学生就论证的弱点与正确性来分析论证，那么，这个能力的测量就能以保罗的理智标准的术语为基础；假如批判性思维的目标是要发展学生的思维倾向，那么测量就可用相关的批判性思维倾向量表。因此，构思一个批判性思维定义而不首先考虑其语境和目标是无意义的，也达不到预期目的。新加坡和澳大利亚维多利亚教育系统相关的批判性思维目标说明，一方面批判性思维概念不尽相同，另一方面在这些定义中有家族相似，这使得它们的指称和实践依然是有意义的和建设性的。批判性思维的定义依赖其语境和目标。但是，这并不意味着某一批判性思维概念与其他概念根本不同。批判性思维像民主一样，有诸多的表现，它们之间存在部分相似和交叉相似。卡迪尔举例说，假如当前的语境是报纸社论的分析，目的是论证分析，那么我就不理解，为什么在这种情况下的批判性思维不能被合适地看作是论证的发展和评估；如果当前的语境是研究一个现实生活问题，我的目标是找到一个可行的解决方法，那么，我并没有在这个实例中看到，从解决问题的角度定义批判性思维或提出“聚焦于信什么和做什么的合理的反省的思维”这样的定义，有什么矛盾之处。这些定义并不直接互相矛盾。相反，不同的批判性思维概念共享一种家族相似。因此，批判性思维不应也不能被一个排除所有其余概念的独家概念所束缚。就如我们的“数”和“游戏”这些词项的用法，并不阻止我们有意义地使用它们一样。教育情境中也是一样，在没有一个单一的、精确的批判性思维定义的情况下，我们也能有意义地使用它。有学者也曾论证，围绕“政治保守”“经济指标”“通识教育”或“博雅教育”等的歧义和定义分歧，并没有阻止人们在具体语境中有意义地使用它们。同样，批判性思维也不能被特殊概念所限制，因为其应用远为广泛，它是“多形态的或多形式的事业”。其实，严格地定义批判性思维会弱化其能力和适用性。如果我们通过严格、褊狭的定义而否认批判性思维的多方面性质，那么我们就要冒损害批判性思维多方面性质和其广泛应用的风险。从更为实际的应用方面来看，教育系统试图培养思维者的理由正是他们的批判性思维能力能够被应用于未来的工作场所。在商业环境、科学和研究、制造、设计、艺术和政治这些领域，批判性思维的显现或表现是不同的。事实上，正是每一领域的目标和语境，精确地定义了批判性思维的性质。比如在科学中，批判性思维表现为支持发现的科学方法的分析和审查之严格性的确立；在制造中，为了一个更好产品或其组装的问题解决，也许是批判性思维的核心；而在艺术中，批判性思维可能表现为艺术家做出的审美选择；在政治中，批判性思维也许不仅包括对敌手论证的分析，也包括关于议题的问题解决，可能的政治决策等的成本效益分析。因此，认为所有这些领域中都有批判性思维的体现并非不合情理，批判性思维的一个或多个方面比其余的更发挥突出的作用。但是，这些表现并不能被一个特殊的定义恰当地把握，因为一个独家的定义不能在语义上公正地表达所有这些表现。因此，根据各种批判性思维的表现，建议在学校语境中，能够且应该依据学科领域，以稍许不同的方式和不同的重点来应用批判性思维。比如，在科学中，学生可能学会发展自己在客观研究中的严格性和标准意识；在语言和艺术中，学生可能被训练评价和写作论辩性和创造性语段等。正是通过揭示不同领域的批判性思维的多形态和多方面的性质，学习者能够更为整体地发展他们的批判性思维能力。

此外，学者们还在具体讨论语境中约定批判性思维的工作定义。如2004年7月12—15日在加拿大举行的第24届批判性思维国际讨论会就规定了一个批判性思维的工作定义：简言之，就是通过一定的标准评价思维，进而改善思维。批判性思维是积极地、熟练地读解、应用、分析、综合、评估支配信念和行为的那些信息的过程。这些信息通过观察、实验、反省、推理、交流来收集或产生。在其典范形式里，批判性思维以超越主题内容的普遍理智价值为基础：清晰性、准确性、精确性、一致性、相关性、可靠证据、好理由、深度、广度和公正。

批判性思维定义的共性还可以从各种批判性思维概念的展开元素来考察。如果深入到某一批判性思维概念蕴含的技能和倾向的子集，我们就不难发现，批判性思维的子技能和倾向具有高度的重叠性。我们认为，闻名全球的批判性思维专家罗伯特·恩尼斯，数十年来（1962年，1964年，1980年，1981年，1985年，1987年，1991年，1993年，1996年，2002年，2011年）根据众多批判性思维学者的评论和教学应用的反馈而逐步完善的批判性思维能力和倾向的分类系统，囊括了批判性思维概念的各种表述中所包含的技能和倾向。不久前（2011年5月），恩尼斯对自己的批判性思维的元素构成进行了最新的改进，批判性思维倾向有3大类13个子类，能力包括6大类，15个子类。在决定信什么或做什么的过程中，人们可以通过使用这些批判性思维倾向和能力而获得帮助，而且这一倾向和能力系统可用作批判性思维课程及其评价的全面的目标集。恩尼斯本人认为，他所提出的与这一系统相应的批判性思维定义抓住了批判性思维运动中使用该术语方式的核心。科学哲学家菲欧切诺通过研究科学中批判性思维的一个典型实例——哥白尼革命，揭示出批判性思维包括三个元素：批判、推理和判断。

索伯坎和克罗尔克在论述批判性思维评价问题时表达了对批判性思维定义问题的中肯意见。他们认为，在某种意义上，定义问题及其引起的辩论，可以丰富对批判性思维本质和教学的理解。人们不应期望批判性思维的某一精准定义的完全一致的意见。完全同意并不是更好理解和评价批判性思维及其教学的先决条件。不过，人人都同意批判性思维包括某些核心能力和实践——评估证据、承认和公正对待对立观点、问关键问题、自我反省的能力。在人们共享一个共同的批判性思维概念的同时，他们也可以用理论上不同的方式来说明它。我们认为，批判性思维最为突出的特性是，怀疑或质疑某种观念或做事方式，特别是它们背后的假设，运用合适的标准或规范做出有充分理由的判断。而由于不同领域评估的标准有差异，因此允许多样化的批判性思维概念。这种多样化不仅显示了不同领域或视角的特点，而且有助于理解批判性思维的丰富性。那种因没有达成完全一致的定义而断言批判性思维概念是混乱的看法，只是看到了表面现象仓促得出的结论。事实上，很多学科中的核心概念都存在类似情况，关于“逻辑”“社区”“恐怖主义”等概念的定义不也是众说纷纭吗？这些都不妨碍人们对逻辑和社区的研究，也不能阻止全球反恐的合作。这是因为，分歧的理解总可以找到共同的核心因素，可以发现它们之间的“家族相似”。