第三节 批判性思维的概念网络

《韦伯斯特新世界词典》指出，批判性思维“以仔细分析和判断为特征”。“critical”在严格的意义上，意味着试图形成确定优点和缺点的客观判断。因此，批判性思维就是使用恰当的评估标准，明确地形成旨在确定某物真实价值和优点的理由充分的判断。保罗认为，这是批判性思维的最低限度的概念，它既有其希腊根源，也是过去30—50年研究的内核。然而，由于批判性思维有多面向、多样化的性质，学者们在这个批判性思维概念的最低纲领的前提下，使用了各种术语来指称批判性思维，在不同的语境中，突出其不同的特性。因此，准确理解批判性思维需要澄清各个相关概念之间的关系。

批判性思维的第一个概念是“苏格拉底方法”或“助产术”——苏格拉底所倡导的一种探究性质疑（probing questioning）。通过提问（或反驳、辩证法），人们被要求澄清他们思考或研究的目的，区分相干和不相干信息，然后检验其可靠性和来源，质疑他们自己和他人的言论所包含的假设，按照合作精神，从不同视角进行推理，探查所思考事物的后果或意涵，整理他们知道或以为知道之物的理由和证据，也对他们面前的证据和理由保持敏感。通过提问，揭示习以为常、理所当然的信念背后的假设所包含的不一致性，以探求新的可能答案。

杜威的“反省性思维”是批判性思维的探究模型。在杜威那里，认识（knowing）、探究、科学方法、反省性思维的过程都是或多或少可以互换的术语。它们都与杜威的批判性思维概念相近。杜威发现，日常解决问题的方法类似于科学探究方法：定义问题，把期望转变为可能的、合意的结果，形成达至所确认目标的可能方式的假说，想象地思考实施这些假说的可能后果，然后用它们试验，直到问题被解决。然而，杜威同时区别了日常思维和反省性思维。反省性思维是对任何信念或被假定的知识形式，根据其支持理由以及它所指向的进一步结论，予以能动、持续和细致地思考。反省意味着搜寻发展某个信念的其他证据、新事实，或者证实该信念，或者使它的荒谬和不相干愈加明显。简言之，反省性思维意味着，在进一步探究期间，判断被悬置，尽管悬而不决很可能有点痛苦。反省性思维本质上是假说的系统检验，有时也称为“科学方法”。它包括问题的定义、假说的提出、观察、测量、定性和定量分析、实验、解释、用进一步的实验检验暂时的结论。反省性思维关注思维的因和果。了解观念的原因——它们被思考的条件——使我们自己从智力的刻板中解放出来，给予我们在智力自由之资源的不同选项中进行选择并据此行动的力量。反省性思维包括：（1）怀疑、踌躇、困惑的心理困难，思维由之而来；（2）搜索、追逐以发现将解决该怀疑和困惑状态之材料的行动。训练良好心理习惯的最重要因素在于获得悬置结论的态度，以及精通为证实或反驳出现的暗示或联想而寻找新材料的各种方法。保持怀疑状态，进行系统而持久的探究，这就是反省性思维的本质特征。杜威《我们如何思维》1933年修订版的副题为“反省性思维对教育过程之关系的重述”，其中论证了“为什么反省性思维必须是一个教育目标”。一些学者曾认为，要训练青春期之前年轻人的批判性思维方法是不可能的。而杜威认为，虽然在青春期年龄之前有相对少的自发的批判感，非常少的怀疑和出于打消怀疑的缘故而完成研究的自然倾向，但思维始于幼年，伴随儿童首次努力管理他的身体，之后继续从事个体的和社会的游戏、工作和其他活动，学校内外所有年龄段的教育发展适用于所有生活关系中的问题解决的批判性思维类型。可以说，除了可用科学方法解释或替换而外，反省性思维与批判性思维几乎没有差别。

“元认知”（Metacognition）这个术语通常与弗拉维尔相联系，他指出，元认知由元认知的知识和元认知的体验或调整组成。前者指所获得的有关认知过程的知识和能用于控制认知过程的知识，可分为三类：个人变量、任务变量和策略变量的知识。他把批判性思维理解为元认知概念的要素：信息源、诉求质量（quality of appeal）和可能后果的批判性评价需要明智地处理这些输入，如此才能导致智慧的生活决断。亨尼西在考察20世纪70年代以来的一些定义后，将元认知的特性刻画为：意识到某人自己的思维，意识到某人概念的内容，对某人认知过程的一种主动监测，调节某人与进一步学习相关的认知过程的努力，应用作为帮助人们组织自己通常探索难题方法之有效手段的一套启发法。更简单的定义是“思考的检测与控制”，包括3个主要范畴：元记忆与元理解、问题解决和批判性思维。虽然这一简单分类并没有穷尽元认知的许多类型，但它传达了该过程在主要认知活动中的广泛作用。昆恩也把批判性思维看作元认知的一种形式，而元认知的认知（metacognitive knowing）——基于陈述性知识运作的思维、元策略认知（meta-strategic knowing）——基于程序性知识运作的思维和认识论认知（epistemological knowing）——包含知识如何被生成，这些二阶认知形式都是批判性思维的一部分。有学者把元认知归到批判性思维之下，因为批判性思维技能的一个构件是在合适的时间部署合适的策略和技能的能力，通常称为条件式知识或战略知识（被认为是元认知的一部分）。另一些则将元认知等同于监控批判性思维质量的能力。在美国哲学学会（1990）的批判性思维定义中，元认知（自我校正）是批判性思维的一个子技能。有人将自我调节学习（self-regulated learning）当作一个总的概念，它是我们理解和控制我们学习环境的能力，有三大构成：认知、元认知和动机，而在认知要素中包括批判性思维即辨识、分析来源和得出结论。不过，李普曼认为，人们可以用非反省的方式思考自己的思维，因而元认知不一定是批判的。梅可派克指出，认识到何时一个特殊技能是相关的并部署那个技能的能力，不适合作为批判性思维的一部分，它实际上代表一般智能。2011年的一个研究报告总结说，起码在监测一个人的思考使其更可能从事高质量思维方面，元认知能被看作是批判性思维的一个支持条件。

“高阶思维”或“高阶认知（技能）”源自布隆姆的认知目标分类系统。这个著名的“金字塔”系统包括6个连续的层级：知识、领会（comprehension）、运用、分析、综合和评估。

“知识”包括通过识别或回忆强调那种概念、材料或现象的行为和测试情景。它包括从特殊和比较具体的行为到更为复杂和抽象的行为。特殊知识指能分别孤立和记忆的那类信息或知识，而普遍和抽象的知识强调组织和结构化信息的相互关系和模式。“领会”包括中学和大学强调的最为一般的那类理智能力和技能。布隆姆的“领会”定义比通常的阅读理解更为广泛，包括任何言语或书面交流中的字面讯息的表达和理解的目标、行为或回应。“运用”指学生把恰当的抽象应用于一个新情境。应用包括抽象的（以一般观念、规则、概括化的方法、概念和理论）使用，当然假设这些抽象已被记住。“分析”注重将材料分解为它的组成部分并探知各部分的关系以及它们被组织起来的方式。分析也可以在决定一个交流的结构或组织方面成为一个目标，或者帮助更完满地领会或评估材料，包括诸如形成假说、得出结论、概括和区别等技能。“综合”是将要素和部分拢在一起形成一个整体——为了发展之前并不存在的一个模式或结构而组合。包括把各部分和新材料重新组合为一个或多或少完整的整体。这是一个提供创造性行为的范畴，尽管学生必须在特殊问题、材料或框架确定的限制之内工作。但是，领会、分析和应用包括研究一个整体以更好地理解该整体，综合要求从许多来源获得要素，将它们放在一个新结构里。“评估”涉及做出对某一目标之价值的判断，包括使用规范和标准来评价标准被满足的程度。这个技能包含了层级系统中的所有其他技能。判断可以是定性的或定量的，标准可以是为学生确立的或是由学生确定的。判断包括考虑要被评估之现象的各方面，使用清晰的标准和参照系。它不同于仅仅是意见的那种快速的、冲动的决定。可以基于内部证据（逻辑的准确性、一致性等）或外部标准（用来做出判断的技术、规则或标准）做出判断。布隆姆的分类虽然并不是为进一步的批判性思维教学而设计的，但包括了大量对这种教学有用的信息。所描述的大多数认知过程对高阶问题是基本的，事实上预设批判性思维基本概念（如假设、事实、概念、价值、结论、前提、证据、相干性、不相干、一致性、蕴涵、谬误、论证、推论、视点、偏见、成见、权威、假说等）的使用。比如，分析可以是任何学习领域的目标。科学、社会研究、哲学和艺术教师常常将分析表述为自己的重要目标。他们希望发展学生这样的能力：在交流中区分事实与假说，辨识结论和支持性陈述，区别相干和不相干的材料，注意到一个观念如何与另一个相联系，看出表达的东西所牵涉的未陈述假设，区别诗歌或音乐中主要的和从属的思想和主题，发现作者的技术和目的的证据等。而且，“批判性分析”含有评估之意。那些在分析、综合和评估方面做到最好的学生，倾向于以一种对这些批判性思维构件的清晰感来审慎地完成这些认知活动，因此，假如在认真的分析、综合和评估中预设了批判性思维的概念，我们就能通过将这些构成性概念提升到有意识的水平来最佳地提高这种专注力。同样，在情感领域的目标分类中，许多高阶价值的例子是对教育的批判性思维模型之价值的说明。学生慎重考察关于争议问题的各种观点，形成关于这些议题的意见；发展对理性力量和试验讨论方法的信任；针对公共福利标准而不是特殊和狭隘利益集团的利益来估量不同社会政策和实践；按照证据迅速修正判断和改变行为；按照相关的情景、议题、目的和后果而不是按照固定的、教条的戒律或主观愿望式思维来判断问题和议题；发展一种始终如一的生活哲学。由此看来，高阶认知活动和能力不仅包括批判性思维技能，也包括批判性思维倾向的元素。一般认为，最高3个范畴——综合、分析和评估构成了高阶思维，而且常常被等同于批判性思维。所以，高阶思维等相关说法就是布隆姆式的批判性思维。也有人将批判性思维仅仅看成是第6个层级即评估，因为正是这个层级“聚焦于在对一个陈述或命题之分析的基础上做出评价或判断”。也有学者从另外的角度分析高阶思维的性质，认为它是非算法的，即行动路径并没有完全预先指定；它倾向于是复杂的，整个路径从任何单个有利位置来看都不是（心理上讲）“可见的”；它常常生成多种各有利弊的解决办法而非唯一的解决办法；它包括有微妙区别的判断和解释；它涉及多重标准的应用，而这些标准又相互冲突；它往往涉及不确定性，并非知道影响手头任务的一切情况；它是思维过程的自我调节，那些每走一步都听命于别人的人不被认为有高阶思维；它涉及影响意义和发现表面混乱之下的结构。

“批判性推理”也常见于文献。特别是作为一种考试题型，“批判性推理”频繁出现于美国为检测学生评估假设、推论或论证的能力而设计的GMAT、GCT等测试中。有学者假定批判性推理是批判性思维的同义语。不过，鉴于某些具体的原因，另一些学者更愿使用“批判性推理”。批判性推理要求识别与有效地使用合理批评或支持理由和推理的能力。对理由和推理等的鉴别、使用与评价引导这种推理。只是进行推理的人，并不见得就是批判性推理者。一个非批判的推理者盲目推理，没有鉴别理由的理由。批判性推理有两个要件：第一，从事批判性推理的人，必须要对所有当下通过合理推理尚未解决的议题持一种批判的态度。这种批判性态度意味着思想开放、允许可错性、承诺理智的完整性（Integrity，即承诺寻求证据并跟随它的导向——遵照指示正确结论的证据，取代按照预先构想的偏见或先入之见的工作）。第二，从事批判性推理的人，采纳思想的规范性标准。规范性标准是恰当思维的规则——不是描述我们实际上如何做的规则，而是我们应该如何思考的规则。这些标准一般被假定是学科独立的，即它们适用于任何学科的思维。相对来说，那些非自我反省的推理就不是批判性推理。批判性推理是批判性思维的一个重要的具体情形；方法论的反省（以理解与评估知识的目标、预设和程序为目标）或元认知也是批判性思维的另一种具体情形。这两种具体情形对应于批判性思维的两个主要含义：一个是批评、分析和评估的概念；另一个是反省意识（reflective awareness）。

如果说批判性思维运动中的哲学家倾向于强调推理的话，那么，认知心理学家倾向于强调问题解决或决策。问题解决是从一个不满意的状态导向更为合意的“目标状态”的心理活动。在认知实验室中，研究问题解决所涉及的问题常常是复杂的，但通常存在一个正确的答案，而且仅有为数不多的几个解决方法会起作用（很可能只有一个）。这种问题常称作“良结构的”问题。和在批判性思维中一样，问题解决者构建和提炼问题情景的一个模型，分析当下状态，辨识限制，收集信息，生成一个或更多的假说，检验假说直到达到目标。批判性思维也是问题解决的一种形式，但它们之间的主要差异在于，批判性思维包括关于开放式问题或结构不良问题的推理（比如，归纳推理或关于那些没有唯一解决方法的不良结构问题的推理）。发展支持一个立场的过程最为明显地将批判性思维和问题解决区别开来。不过，实际问题往往是开放式问题。在专业方面，如商业、工程、教学或建筑中的推理，结合了问题解决和批判性思维的特性。另外，与批判性思维或非形式逻辑不同的是，问题解决不容易从学科主题中孤立出来，因为“问题”通常处于一个知识构架之内，通晓解决方法很可能依赖背景知识。然而，加里森把批判性思维刻画为五步问题解决过程：问题辨识（学习者注意到一个问题，辨识其组成部分并将它们联系起来获得对问题的基本理解）、问题定义（学习者进行深入的澄清即为理解构造问题陈述的价值、信念和假设而分析问题）、问题探索——推论（学习者超越基本定义获得洞察和理解，一个包括使用推论如归纳和演绎，并得出将该问题和先前阐述清楚的命题联系起来的一个思想的过程）、问题评估（学习者估量不同的解决方法和新想法，一种要求判断的技能）和问题整合——战略形成（学习者搜索并尝试应用一个解决方法，同时做出一个决定）。

不过，把问题解决看作一个综合过程时，批判性思维也只是其中的一个部分，因为解决问题需要创造性思维提出新颖的思路，批判性思维随后加以检验。作为解决问题过程的一部分并且和创造性思维相互关联的批判性思维主要是评估性的。从哲学视角来看，要把某种思维刻画成“批判的”就是要判断它满足可接受性的相关标准，批判性思维的哲学强调这样的标准。问题解决、决策或探究指的是需要思维发挥作用的不同语境；而批判性思维是规范术语，它指的是这种思维如何完成。问题解决强调需要处理一个特殊问题或问题情境；决策包括做出选择；探究指的是回答一个问题或探索一个难题的努力。这些活动都能用一种批判的或非批判的手段完成。当它们按照相关的规范被完成时，它们就都构成批判性思维的实例。因此，批判性思维是一个总的术语，指的是思维的质量。尽管批判性思维和创造性思维存在相互渗透和交织的关系，但是，批判性思维主要集中于评估证据和想法，而创造性思维（创造性问题解决）主要集中于找到问题（难题或挑战）的答案。当我们早已有将（当下状态和目标状态的）“漏洞”填补起来的答案或正确答案时，显然这是常规的问题解决。当不存在将这个“漏洞”填补起来的明显的方法时，就需要创造性的问题解决办法。例如，设计一个试验来检验一个新假说。批判性思维包括评估证据和推理，以决定信什么和做什么。所以，创造性问题解决和批判性思维都是高阶思维技能。在创造性问题解决过程中，当决定所提出的解决办法哪个是最佳的时候，需要批判性思维，即运用标准挑选一个解决方法。在批判地评估了信息之后随之决定做什么的过程中，个体可能需要从事问题解决。

当批判性思维、高阶思维和学习紧密联系起来时，有学者使用“理解”这个概念。和批判性思维一样，此概念所描绘的那种学习和思维，都激励学生将学会的东西应用于新情境，评估、分析、综合或质疑他们发现的信息，并考虑多种多样的可能性。不过，理解的概念要比批判性思维和高阶思维的概念更宽。珀金斯认为，在以理解为目的的教学中，理解比只是再造信息要求得更多，也比常规的、被很好自动化的技能要求得更多。简言之，理解是用一个人的所知灵活地思考和行动的能力，其重点在于灵活性。“我们赏识经由灵活执行的理解……当人们能够围绕他们的所知来灵活地思考和行动的时候，理解才显身了。相反，当一个学习者不能超越死记硬背和例行公事的思考和行动的时候，这便是缺乏理解的信号……理解意味着能够灵活地执行。”

自20世纪70年代以来，美国和加拿大出现了批判性思维运动的三次浪潮。在第一次浪潮中，逻辑主义成为批判性思维运动的主流，获得构建和评估论证的技能成为一个受尊重的教育目标。基于非形式逻辑的批判性思维（informal-logic-based critical thinking）在大学（比如加州19所大学）的教学中确立了和相关学科的联系——社会学家所教的一般化的方法论课程、心理学家所教的问题解决课程、历史学家所教的文本诠释学课程、英语中的论说文写作课程、新闻业提议的媒体分析课程等。关于通识教育的意义、本质和重要性的广泛讨论以及随之而来的培养方案的修订，为那些对非形式逻辑感兴趣的人提供了理想的条件。美国大学的批判性思维教学有基于学科的（discipline-based）和自立的（free-standing）两种主要形式。后者往往是和非形式逻辑紧密联系的批判性思维导论性课程。大学课程目录也显示，一年级导论性课程的描述经常互换使用“批判性思维”和“非形式逻辑”。因此，“至少在导论水平上，教授 ‘批判性思维’ 已几乎变成了应用非形式逻辑方法的同义语”, 非形式逻辑只不过是批判性思维的“技术性称谓”。有人干脆说，批判性思维和非形式逻辑是同一个东西的两个不同名称。批判性思维课程可能冠以各种名称，如批判性推理、批判性思维、非形式推理、非形式逻辑、理由与论证、实用推理、实用逻辑、论辩、逻辑与辩证法等，但其内容基本主要是非形式逻辑。实际上，这个阶段的大多数批判性思维教科书的内容，都集中于作为批判性检验观念的一种方式的推理（论证），而关于论证的分析、评估、构建以及论证谬误的教材，被广告渲染为批判性思维教材销售。格拉顿曾考察过138种批判性思维教科书，发现其书名包括的关键词是：逻辑、非形式逻辑、推理、论证和批判性思维，或者这几个的组合，而且表明大多数作者取消了可能在非形式逻辑与批判性思维之间或者在论证与推理、逻辑、批判性思维之间的区别。范爱默伦也曾确认，在理论上，这种取消非形式逻辑和批判性思维之间区别的情况也存在。有学者论证，无论从思维技能还是从思维倾向的培养来看，非形式逻辑教学都起到了批判性思维教学的全部作用。在教学实践上，批判性思维和非形式逻辑没有明显的差异，而只是命名上的不同，非形式逻辑原则、概念和技能的某些应用体现批判性思维的倾向、态度或智力德性。沃尔特斯在批评这种逻辑主义时指出，眼下被普遍接受的教授批判性思维技能之方法的显著特征，就是逻辑主义者把批判性思维归约为逻辑分析。结果，批判性思维标准教科书和课程典型地以训练学生逻辑论辩的技巧（归纳和演绎推理、谬误识别、统计推理、证据评价和问题解决）为目标，而忽略或很少关注其他不同的思维模式。当然，也有一些非形式逻辑学家主张对二者做出某种区别，认为批判性思维比非形式逻辑的范围要宽，因为在没有论证的情况下，仍然可以有批判性思维，比如艺术作品的鉴赏和批评活动。

“批判性”（criticality）、批判教育学（critical pedagogy）也与批判性思维有关。与批判性思维这一教育运动不同，批判性和批判教育学受弗莱雷和法兰克福学派对资本主义社会批判的影响，明显是一个教育者的政治运动。它的出发前提是，在社会中存在根本的不公正，教育是这种不公正施行和持续的关键因素。这些不公正并非来自个体缺少合理性，而是源自凌驾于别人之上的某些社会阶层压迫的结构和实践。因此，教育，这个使个体和集团强大起来并作为改变支撑压迫之社会的核心的社会、经济和政治结构的手段，必须要改造。在这里，对霸权的理解形成了与批判性思维的明显差异。由于传统教育传递一种特殊的社会理解，支持特殊的结构和关系，因而提供一种平衡力是必要的。这需要向学生表达特殊的知识形式，它能允许学生批判主流立场。批判性思维将其对公民的贡献看作是揭露错误论证并使得候选人和政策之间的理性选择成为可能的清晰思考的发展，由于其不关心政治的特性，批判性思维运动遭到批判教育学的批评。在注重理性思考发展的同时，它似乎忽视了社会中的权力关系和阻止某些即使确实批判地和理性地思考的个体和群体实现其目标的不公正结构和制度。两个运动之间的差异表明了在理解知识和社会方面的分水岭，凸显了有关公民教育的关键问题。大多数改革的公民教育者会支持批判性技能和倾向的发展，但在弗莱雷式的有明显政治承诺的“批判教育学”视界与超然的、论证的理性审查的“批判性思维”路向之间依然存在冲突。

分析和比较表明，批判性思维首先是怀疑甚至否定，其次是用理由选定对问题的答案，最后是经过权衡比较确定最佳解决办法。其中怀疑或否定甚为关键，因为没有它就不会有随后的一切。而批判性思维这个词比任何其他语词都更好地传达了这一点。而从人类思考的一些负面倾向的危害来看，critical thinking甚至不得不翻译成“批判性思维”。保罗批判性思维理论的出发点就是人类心智没有驱动质疑的内置，揭露人类心智妨害优良思考的种种缺陷：生来倾向于相信使其舒适的、简单的而非复杂的、普遍相信的、社会上奖赏的东西；人的心智常常与其内化和创造的偏见、先入之见、虚假、真假混同的报道和扭曲和平共处。对于那些采用它们和选择性使用它们的人来说，各部分的矛盾也不会使他们的心灵感到不安。自我中心和社群中心的世界观都是人类心智的束缚。因此，如何发掘和培养只是潜在于人类思想中的自我批判性（self-criticalness），学会批判地思考，是一个非凡的过程。就此而言，不把critical thinking翻译成“批判性思维”根本就不能凸显人类思考的这些“劣根性”。著名科学哲学家菲欧切诺在讨论波普尔学派（批判理性主义）与批判性思维运动时指出，波普尔主义者是科学中批判性思维重要性和价值的最奋力的倡导者和辩护者。比如，正是他们领导和坚持对库恩科学哲学的批判，虽然这也是像西格尔（既关心批判性思维也关心科学）这类学者的目标。但是，在所谓的批判性思维运动中，很少知道和欣赏波普尔的理念。反过来也一样，波普尔主义者倾向于不了解、不关心批判性思维运动。一方面，这归因于波普尔主义者没有重视批判性思维最重要元素之一——推理活动；另一方面，人们可以说，虽然批判性思维运动也谈论批判性思维，但没有足够严肃地对待批判。后现代主义者和女性主义者等对传统批判性思维模型的不满之一也是感到它在“批判”方面不彻底、不猛烈。

对于不了解critical thinking起源及其在西方文化背景中演化的中国人来说，翻译该词时常常陷入迷茫之中，这不仅可以从杜威《我们如何思维》的译文中看出，更在联合国文件的中译文本中有突出显示。我们对联合国百余份文件的英文版本和中文译本进行对照发现，critical thinking的译法竟有20余种：批判性思维（批判性思考，批评性思考，批判性地思考）、严谨思考、思辨性思考、判断思维（判断思考）、思考、有判断的思维、逆向思维、有鉴别力的思维、思考分析、关键性思考（关键思维）、重要的思维、辨别是非、思维能力、深入思考。包括critical thinking ing一词的联合国文件不止百余种，如果对照更多的文件，也许会发现更多我们料想不到的译法。我们希望，基于以上论证的种种理由，把“批判性思维”固定为标准翻译，至少在使用不同译法时将英文原文附上，以免混淆。