两岸高校教师评价体系之比较——以台湾成功大学和大陆中山大学为例

刘晖 兰应飞

一 问题的提出

教育评价涵盖教育领域的各个方面，教师评价是其中的一项重要内容。21世纪以来，随着大陆高等教育的扩招和高水平大学建设工程的推进，大批高学历毕业生和一些行业企业高素质人才成为高校教师，高等学校教师队伍持续扩张。据统计，普通高校大学生从1998年的360.77万增长至2012年的2563.3万，增长6.1倍，师生比为1∶18；普通高校教师从1998年的40.73万增长至2012年的144.03万，增长4.5倍，高校教师的数量达到前所未有的水平[1]。为保障高等教育的质量，必须提高高校教师队伍的整体素质，必须建立科学合理的高校教师评价体系。

教师评价体系是影响师资队伍建设的重要因素，涉及引进人才、岗位聘任、业绩考核、晋薪升职等重要工作环节，既是建立健全现代大学制度的重要一环，也是高校教师专业发展的重要杠杆[2]。因此，对高校教师评价体系进行深入研究和科学设计具有重要意义。

有关大陆高校教师评价的研究涉及宏观体系的构建到微观困境处理的策略等。在实际操作中，由于不存在也不可能存在一个统一规划的高校教师评价体系，各高校仍是按照本校实际情况执行各具特色的教师评价体系。在我们肯定多元化评价体系价值的同时，也不能回避理论研究的薄弱和实践探索的多变造成的困局。在理论和实践上借鉴其他国家和地区先进的高校教师评价体系，是应该且可以认真做的事情。

台湾与大陆同文同种，文化同根同源，高等教育可资相互学习之处颇多。本文拟将台湾成功大学与大陆中山大学两所高校的教师评价体系作为研究个案，厘清原委，探讨异同，比较借鉴。台湾成功大学是台湾省内著名的高水平研究型大学，文理工医各学科全面发展，在亚洲乃至世界具有很高声誉。大陆的中山大学是大陆著名综合性研究型大学，历史悠久、实力雄厚，是教育部直属重点大学，系“985工程”建设高校。两所高校都定位于打造世界一流大学，在高等教育快速发展的今天，都面临着师资方面的压力。同时，两所高校都在教师评价方面进行着积极的各具特色的探索。将两所高校的教师评价体系进行比较研究不仅具有代表性，而且彰显着理论价值和实践意义。

二 相关研究文献回顾

大陆有关高校教师评价体系的研究比较注重宏观层面的体系构建。丁敏、朱志良、徐文花、杨长青、齐晓东等人发表过一系列关于评价体系特征、制度构建、存在问题等的文章，是相对较早的研究。近年的研究呈多元化面貌，研究的重点转向体系框架之下的各个方面。关于评价体系的价值取向，熊岚揭示了以功利主义为价值取向的高校教师评价体系的弊端，着力探讨了人本取向的高校教师评价体系的价值追求——强化高校教师在办学中的主体地位[3]；李冲等、秦平、杜瑛等指出在评价主体、评价标准和评价结果的使用等方面存在的缺陷，并且给出一定的解决措施[4][5][6]；李颖、栾敏等人都倡导大学实行发展性评价制度，并将其与终结性评价和惩罚性评价进行对比研究，提出评价工作应该转变评价理念[7][8]。另外，孙大廷指出我国研究型大学教师评价的四个悖论，即大学功能的多样性与评价指标的单一性、学科专业的差异性与评价标准的统一性、科学研究的艰巨性与科研成果评价的时限性、转型社会与静态的评价[9]；许金生、杨汉云研究指出我国地方高校教师现行评价标准存在诸多弊端，其深层原因是长官意志明显，管理主义倾向盛行和好大喜功、虚假浮夸，只重数量不重质量，等等[10]。在与其他国家和地区的教师评价体系对比方面，李雪峰、王志洁介绍了荷兰瓦格宁根大学的教师评价体系[11]，唐善梅和叶赋桂等对美国高校教师评价体系变革进行了研究。

台湾地区有关高校教师评价体系的研究文献亦很丰富，淡江大学杨莹教授的《台湾的大学教师评鉴制度》一文对于全面解读台湾大学教师评鉴制度具有很高价值[12]；彭森明的《大学教师评鉴机制之研究》是早期的实证性的系统研究，调查了各大学教师评鉴办法实施前后教师提前退休的比率变化，统计了大学教师对教师评价办法的意见和看法，还研究了评价的层次。张钿富先生的《大学教师评鉴制度的建立》一文，也做了系统的调查研究，研究的重点在于台湾各大学评鉴办法的主要范畴、教学研究服务三者的比重及各大学使用的名称[13]。陈玫桦对台湾64所大学教师评价制度进行了研究，研究内容包括各高校制定的评鉴办法、评鉴方式、评鉴对象、评鉴实施的频率以及对评鉴不通过者的处理方法等方面[14]。此外，台湾还有若干以大学教师评鉴制度为主题的硕士、博士学位论文。

三 成功大学的教师评价体系

（一）评价机构的产生和运作

台湾成功大学的教师评价机构主要是教师评审委员会。该委员会分为学校、学院以及系所三个等级。教师评审人员包括必选委员、推选委员及候补委员，其中必选委员是各级行政主管领导。委员会成员由行政主管领导及普通教师选举产生，任期1年，可以连选连任。

评审委员会每学期开一次会。当出席委员少于2/3时，审评会不得召开。委员会审议通过的结果送校长核定。在评审过程中，涉及委员本人或者配偶亲属时，可申请回避。

（二）成功大学教师评价体系的构成

1．绩效评价

首先，绩效评价的目标对象并不是所有人。台北中研院院士、获台湾教育主管部门学术奖人士、海内外著名大学讲座教授等一批顶尖层次的具有强烈事业心和责任感的人员可以获得免评资格。

其次，教学评价、研究评价和服务评价三者的比重约为3∶5∶2。教学评价内容包括教授的科目、课时、论文指导、应邀讲学、专题演讲，还包括能够证明受评者教学的证明。研究评价的内容主要包括论文、研究项目、专著、翻译等方面。服务评价内容则包括校内、校外一切学术性的服务。特别的是，服务评价除了自行评价外，还邀请校内外相关专家、学者参与。

2．聘任评价

聘任评价包括初审和复审，复审通过后，由校长签发聘任书。成功大学聘任教师的首项要求是人品有优良的表现且有足够证明。而且，成功大学对各级教师的聘任资格都有明确的规定，比如拟聘教授者应任教并/或有教育主管部门颁发的教授证书；或者具有博士学位证书，从事相关专业工作8年以上，有学术发明或创作；或任副教授3年以上且有专门著作。

3．海外学历认证

海外学历查证的主要内容是持台湾以外学历的高校教师应将学历证件送各机关、学校验证。目前，台湾教育主管部门已经建立了部分海外学历认证的参考名册，各机关在查证过程中可以送驻外单位认定；未入参考名册的学历，在查证过程中要送请台湾教育主管部门认定。

四 中山大学的教师评价体系

（一）评价机构的产生和运作

中山大学的教师评价机构可以分为“校、院系级考核工作小组”和“教师职务聘任委员会”。其中，考核工作小组主要负责教师的业绩考核，包括教学、科研、学科建设与研究生培养三个方面的考核；而教师职务聘任委员会主要负责教师聘任时的评价考核。两个机构的组成人员大体相同，只是教师职务聘任委员会要求有更多的教授和学科专家。“教师职务聘任委员会由学校党政负责人、本院系教授和相关学科专家组成，校长、院长或系主任为委员会当然委员”，“该委员会每届任期1年，可以连任”。

（二）中山大学教师评价体系的构成

中山大学教师评价体系大概由教师业绩考核和教师聘任考核两大部分构成。

1．教师业绩考核

教师业绩考核中，教学占40%，科研占30%，学科建设与研究生培养占30%。其中，教学考核分南、北校区两块，科研考核按理科、医科、文科三种标准实行，学科建设与研究生培养考核标准全校统一。中山大学规定：教师在上述三个方面的考核中都达不到所在院系教师平均水平的1/3者，视为不合格。

教学方面的考核包括教师教学质量评估和教师基本教学工作量考核。教师教学质量评估包括学生评估、专家评估、教师自我评估三个方面，评估的内容由单项选择和开放式问题两部分组成。教学质量的结果为“优”者将由教务处公布；结果为“差”者，将书面通知其得分与评估意见。教师教学质量评估结果是教师教学职称晋升的重要依据，连续两次得到“差”的评估结果的教师将被给予缓聘或暂缓晋升教学职称的处理。教师基本教学工作量考核的内容包括讲课学时、指导论文、课外辅导、兼职班主任或辅导员、指导实习课程等，所有考核项目均转化成课时数进行计算。每位老师在一定年限内，完成不低于基本工作量的75%即视为考核合格。

科研方面的考核按照教授、副教授、讲师三种职务的不同而有不同的标准。考核的内容主要包括“在本学科重要学术刊物上发表高质量的学术论文”“有正式出版的高水平著作和教材”“主持省部级以上科研项目或国家级重点项目的子课题”“获得省部级教学科研成果三等以上奖”“获得专利”等。上述所有项目均有相应的最低数量标准，同时达到数项标准才算合格。

学科建设与研究生培养方面的考核与教师的基本业绩考核方法类似。在学科建设方面，将教师在一定时间范围内在学科建设方面做出的贡献进行数量上的统计，同时视贡献的大小进行考核；而研究生培养这一方面，更加容易操作，因为学校对导师所带研究生的数量及质量都有明确的规定。

2．教师聘任考核

教师聘任考核针对的是初次受聘中山大学的教授、副教授、讲师及助教者。该项考核按照应聘职务不同，清楚地规定了需要满足的各项考核条件，包括政治思想、学术道德、任教经验、专业水平、学位等。教师聘任考核的程序大致如下：教师提交个人学历、代表作和同行学者的推荐函→校内外专家评审→申请者面试→全体教授评议→职务聘任委员会无记名投票→聘任。

在聘任考核期内，教师若未能完成考核工作任务，发生重大教学事故，擅自离校或出国逾期不归，违背学术道德等，学校将给予解聘。

同时，教师也可就各项考核、解聘等问题，向委员会提出申诉和投诉。一般情况下，两个月之内，申诉人就可得到书面答复。

五 两校教师评价体系之比较与借鉴

分析了两所高校的教师评价体系之后，以下对两校的教师评价体系进行比较，考察其异同之处，以期互为借鉴。

（一）评价主体之比较

由表1来看，两校都组成了评价的决策机构，且都由行政负责人领导，但不同的是成功大学的普通教师亦为评审决策机构的重要组成人员，与之相反，中山大学的评审决策机构组成人员不包括普通教师，教师仅仅在教学质量评估时参与教师自我评估一项。

大陆在评价主体的多元化、民主化方面还要继续努力。台湾高校教师评价的主体范围非常广泛：学生，普通教师，教授，院系及人事处、教务处行政人员，校外专家，等等。评价主体的多元化使评价的过程显得更加公正合理，评价结果也更加具有权威性。普通教师参与评价中，拥有一定话语权，既充分体现了管理的民主性，也能唤起普通教师的积极性。校外专家的参与既能借鉴外校先进评价经验、提升本校教师评价水平，还能克服评价过程中的先入为主、从众心理、厚此薄彼等缺陷。目前大陆学者也在倡导改变教师评价主体单一的状况，如“建立以教师自评为主，校领导、同事、家长、学生共同参与的教师评价制度”[15]，使教师评价成为多主体共同参与的交互活动。

（二）评价体系之比较

成功大学绩效评价的目的在于力求改进教学、研究与服务质量，提升本校教师荣誉，提高学校整体办学水平。中山大学在《教学质量评估暂行办法》里面也明确规定：“教学质量评估的目的是以评促建、以评促改，全面提升我校教师教学质量的水平。”[16]作为研究型大学，两所高校均将教师教学水平和学校整体水平放在第一位。

中山大学的“教学考核”一项中，包含了教学评价和教师基本教学工作量两大内容。从表1可以看出，教学一项在中山大学教师评价体系中占据了相当大的权重。教师绩效考核制度是为了深化教育人事制度改革，推进学校绩效工资制度顺利实施而设置的一项考核制度。其结果不仅是教师晋级、岗位轮换、薪酬、福利、奖惩等人事决策的客观依据，也是教师职业生涯发展规划与教育培训的客观依据。教师绩效考核是与教师的收入直接挂钩的，对教师的工作积极性影响非常大。

高校对绩效考核的认识依然停留在简单的“考核”层面，没有结合外界情况和自身实际积极构建一套完整的绩效考核体制并科学、合理地运用。这显然是一种对教师缺乏尊重和关怀的做法。现在在高校里面逐渐出现工作环境和人际关系恶化等现象，长此以往，必将导致一些高校教师对学校失去信心和归属感，致使一些高校人才引进难、留住难，当然也就很难培育出优秀的学生[17]。因此，高校在应对这些问题时，应当考虑绩效考核的客观性、科学性和规范性，确立科学的绩效考核指标体系，注重考核过程中平时考核与年终考核相结合等措施。这都有助于提升绩效考核质量，促进学校和教师的发展。

两所高校都高度重视教学评价和科研评价。服务评价在成功大学的评价体系中占据20%的比重；而中山大学的评价体系把“服务”改成了“学科建设与研究生培养”，很明显，此项评价的范畴指向性更加突出教师在学科建设、教学方面所应承担的责任。

（三）评价结果之比较

两所高校的教师评价结果反馈都主要针对评价不通过者，两校都会给出一个时间限定以便评价不通过教师加以改进。相比之下，中山大学更能够发挥评价的激励作用。该校将评价结果为“优”的教师公布出来，在教师队伍中树立榜样，激励其他教师通过对榜样的学习效仿更好地发展自己。两岸高校都应更加注重发展性教师评价。发展性教师评价是一种形成性评价，是一种面向未来的评价。它不仅关注教师的过去成绩，还根据教师过去的工作表现，确定教师个人未来的专业发展需要，制定教师个人未来专业发展的努力方向。

发展性教师评价以注重教师的未来发展、个人价值和发挥教师的积极性、主动性为主要特征。因此，高校在进行教师评价时，在评价方向上不仅应注重教师的客观表现，还应更加重视教师的未来发展，重在促进教师自身的“成长”。在评价过程中，要特别重视培养教师的主体意识和创造精神，强调评价者要对教师的过去、现在做全面了解，根据教师过去的基础和现实表现，规划其未来的发展目标。应该确定以教师为本，促进教师专业发展的理念，通过评价活动对教师的专业予以有效的帮助和支持，引导高校教师自我规划、自我反思，不断调控自己的行为，提升专业素养，实现自身的发展。

（四）校长角色之比较

两所高校的校长都在评价机构中承担行政领导的角色，但是相对而言，中山大学的校长在评价过程中具有较大权力。《中山大学职务聘任规程》中有如下规定：“关于本规程规定的教师职务聘任资格，校长有个案变通处理的酌情权”[18]，而校长要行使该权力，只需要向职务聘任委员会报告。比较而言，大陆地区在进行教师评价过程中应防止校长、院长对教师评价的干涉。

（五）科学制定评价标准

管理学认为，人力资源管理是最不标准的管理。因此在现代企事业单位，很多方面的管理实现了规范化的同时，人力资源管理却只能更多地停留在非标准化的状态，可以说实现标准化是人力资源管理的发展方向[19]。教师评价是人力资源管理和考核的方式之一。如果在评价一些难以进行统计又无法提供足够证据的项目时采用量化标准，评价效率就会高出很多。例如，教师的辅导服务以接受辅导的学生数和累计辅导时间折算标准工作量，研究服务则以累计金额折算标准工作量，等等。

但是单一的量化评价很难真实准确反映高校教师的工作内容，纯量化的评价考核会带来许多负面影响，会影响教师的教学创新和工作积极性，甚至会助长学术上的急功近利和浮躁之风。因此，需要确定一个科学、合理的教师评价标准，使教师有明确的努力方向，使教师评价改革朝着更加积极的方向发展。评价标准更加多元化、在评价中尊重教师的个体差异等措施，都有助于建立更加科学合理的教师评价标准[20]。

（六）评价实施过程中的调适

两所高校都已逐步建构具有特色的教师评价体系和制度。然而，随着高等教育事业的发展和教师队伍的壮大，体系制度也需要逐步完善。两所高校一方面保持评价制度的稳定性，另一方面还十分重视对制度的调适和修改。比如成功大学绩效评价的免评制度，使得一部分顶尖层次的教学人员、科研人员免于受评。他们从绩效评价中解脱出来，可以将更多的精力放在从事的研究上，促进教学和科研发展。更加动态的评价方式的价值取向更加强调以人的发展为本，在评价的过程中，强调对教师人格的尊重和教师主体作用的发挥。这样的做法能更好地为教师的专业发展和创新精神的发挥搭建宽阔的舞台，营造良好的环境。

（七）回避政策

成功大学教师评审委员会在进行评审工作时，如遇本人评议或者配偶、亲属评议，委员要回避，委员也可申请其他事由回避，被评审人也可以提出事由申请委员回避。无论是在大陆还是在台湾，高校在进行教师评价时，都应推广回避制度。回避制度本源于司法活动，但是在高校教师评价过程中推广具有重大意义。在中国，人们的宗法观念、家族观念深厚，各种亲属关系和人际关系交错重合，重亲情文化的传统对于权力滥用、徇私枉法的滋生，有着很深的历史影响。在中国这种特定的历史文化传统下，在高校教师评价中推广回避制度可以从制度层面为评审的公平、公正、民主创造条件；也有利于杜绝评审过程中的不正之风，提高评价结果的公信力；更有利于在高校内建立健康的人际组织关系，建设良好的组织环境。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部门户网，2013。

[2] 张杰：《高校教师评价机制的“去行政化”》，《现代教育管理》2011年第9期。

[3] 熊岚：《高校教师评价问题的根源剖析》，《徐州师范大学学报》2008年第1期。

[4] 李冲、王前：《高校教师评价中的问题及对策：隐性知识管理的视角》，《高教管理》2007年第8期。

[5] 秦平：《我国高校教师评价的误区及对策》，《成人教育》2009年第8期。

[6] 杜瑛：《试析我国大学教师评价面临的实践困境与策略选择》，《国家教育行政学院学报》2010年第9期。

[7] 李颖：《高等学校高层次人才实施发展性评价探讨》，《黑龙江民族丛刊》2013年第4期。

[8] 栾敏：《发展性教师评价理念探析》，《黑龙江高教研究》2006年第6期。

[9] 孙大廷：《研究型大学教师评价的几个悖论》，《江苏高教》2009年第4期。

[10] 许金生、杨汉云：《地方高校教师评价之我见》，《湖南社会科学》2013年第1期。

[11] 李雪峰、王志洁：《改进教师评价，解决教师职业倦怠，促进教师发展——荷兰瓦格宁根大学与国内大学教师评价比较研究》，《呼伦贝尔学院学报》2008年第4期。

[12] 杨莹：《台湾的大学教师评鉴制度》，《湛江师范学院学报》2011年第4期。

[13] [14] 郑金贵：《台湾高等教育》，厦门大学出版社，2008。

[15] 赵德成：《当前教师评价改革中的若干问题》，《中国教育学刊》2007年第7期。

[16] [18] 中山大学人事处网页，2005。

[17] 张娜、申继亮：《教师评价发展趋势新探》，《河北师范大学学报》2012年第8期。

[19] 陈振明：《公共管理学》，中国人民大学出版社，2003。

[20] 彭道林：《大学行政化的外在表现及其危害》，《高等教育研究》2010年第10期。