1.1 关于协作学习

1.1.1 协作学习的定义

协作学习是学生以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下最大化个人和他人的习得成果，而合作互助的一切相关行为。人们也常提到合作学习，协作学习和合作学习的主要区别在于交互影响的平等性和相关性。合作学习虽然交互影响的平等性高，但是影响的相互性却很低，因为合作学习是每个小组成员各自完成一部分任务，合并在一起成为最终成果，这样成员之间的交互就很少。而协作学习交互影响的平等性和相互性都很高。假设协作学习的任务是探索平行四边形的边、角、对角线有什么性质，如果在合作学习中，通常是小组成员1探索边的性质，成员2探索角的性质，成员3探索对角线的性质；而在协作学习中，小组所有成员共同探索平行四边形的边、角、对角线的性质，这样成员之间的交互就显著增强。

1.1.2 协作学习的5个核心要素

大卫·约翰逊曾指出协作学习包含5个要素，即积极互赖、个体责任、小组自加工、社交技能和面对面的促进性交互。这5个要素缺一不可。当然，计算机支持的协作学习中不一定是面对面的交互，也包括基于网络的交互。计算机支持协作学习（Computer-Supported Collaborative Learning, CSCL）是指利用计算机技术（尤其是多媒体和网络技术）来辅助和支持协作学习。CSCL主要研究人们如何借助计算机共同学习。

协作学习的5个要素中，第一重要的要素是积极互赖。积极互赖指的是小组成员不仅需要为自己负责，同时还要为其他小组成员负责，因此小组成员之间是一种“同沉同浮、荣誉与共”的关系。积极互赖包括目标互赖、任务互赖、角色互赖、资源互赖和奖励互赖。目标互赖指的是仅仅当每个小组成员实现既定的目标时，小组的共同目标才能实现。因此，整个小组有一个共同的目标，如共同完成一个项目方案，或者解决一个问题等。通过建立小组组目标、组标识等方式都可以增强小组成员的集体归属感，进而促进目标互赖。任务互赖则强调各个子任务之间具有一定的逻辑关系和很强的依赖关系。由于协作学习的任务通常是复杂和非良构的任务，因此要确保这些子任务之间的互赖关系。角色互赖指的是各个角色之间互相补充、互相制约，并具有强依赖关系。角色的分配要依据协作学习的任务而定，不同的任务可以分配不同类型的角色。常见的协作学习的角色包括搜索员、记录员、检测员、美工、总结者、解释者、协调者等。资源互赖指的是每个小组成员拥有部分资源，而且这些资源之间相互补充。例如，在一些多用户输入系统中，每个用户操作部分资源，因此需要小组成员协作才能完成既定的任务。奖励互赖指的是当小组成员达到既定目标时，每个成员均获得相同的奖励。例如，当一个小组的作品完成并达到预期目标时，每个成员应该获得相同的奖励。另外，小组之间的竞赛也是促进积极互赖的一个良方。总之，以上5方面的互赖都有助于促进积极互赖。

个体责任、小组自加工、社交技能是协作学习的5个要素中次重要的3个要素，但也是缺一不可。例如个体责任，如果个体责任不明确，会出现“搭便车”的现象，因此，可以通过制定小组活动规则和个人绩效的评估标准来明确个体责任。因为协作学习也离不开个体学习。小组自加工则强调小组过程性的监控，如反思小组的作品是否达到预期目标、小组整体的协作学习进程如何、协作学习的目标是否实现、每个成员及小组整体的绩效如何等。通过这些反思可以促进提高协作学习的绩效。另外，研究者开发了一些知识觉知的工具，能够可视化小组成员已经掌握的知识，这样小组成员可以感知到每个人最新的知识技能以及小组协同知识建构的过程。另外，社交技能对于协作学习也是非常必要的。良好的社交技能像促进协作学习的润滑剂一样，能够保持良好和谐的协作学习氛围，小组成员的顺畅沟通和交流能够促进成员之间的凝聚力和集体效能感。

还有一个较重要的要素就是交互。协作学习是小组成员协调与解决问题相关的认知、元认知、情感、态度、价值观以达到共识的过程。这里交互就是核心，是促进实现协作学习的必要手段。Barron认为交互的质量决定协作学习的效果。协作学习的研究者和实践者开发了各种支持小组成员同步或者异步交互的工具，以促进小组成员最大程度地进行交互。例如，创造一些共享空间支持小组成员协同绘制概念图、协同写作、协同拼图、协同玩游戏等，而目前很多的即时通信工具都支持共享信息、共享文档、共享屏幕等功能，这无疑为促进小组成员的交互提供了便利的空间。下文将详细阐述协作学习的交互及其策略。

1.1.3 协作学习的交互

1．协作学习交互的理论基础

对于协作学习的交互，不同的学者持不同的看法。归纳以来，主要有两种经典的取向，一种是从认知细化的观点研究交互，另一种是从认知发展的观点审视交互。认知细化的取向认为，同伴的交互主要是对信息进行加工的过程，包括对信息的编码、细化、激活已有的图式、回忆、元认知和提取信息的过程。在交互过程中，同伴的会话，特别是提问、详细解释等都会促进学习者对信息的深度加工。因此，个体在协作学习的过程中能够获取知识、提升技能。第二种观点则从认知发展的视角审视交互。典型的是皮亚杰的认知发展理论和维果斯基的社会文化发展理论。这两种理论都属于建构主义的理论取向，即强调学习者通过对已有知识经验和新知识、经验的相互联系建构新知识、创建新意义。但是皮亚杰的认知发展理论强调新的认知结构的形成主要通过个体与环境的交互而形成，其中同化和顺应是两种主要的认知机制，最重要的顺应时机来自于交互。维果斯基却认为学习首先发生在主体间的社会交互中，然后才能内化为个体的内部心理过程。因此，他强调人的心理机能产生于人与人之间的社会交互之中。可见交互对于促进学习的发生、促进人的心理和认知发展的重要性。

2．协作学习的交互

协作学习领域的一个核心问题就是为什么一些小组比另一些小组更成功。研究者从不同的角度对这一关键问题进行探索。大多数研究者都倾向于关注个人特征（如个人已有知识、学习风格、性别等）、小组特征（如小组规模、小组知识水平、小组聚合力等）、协作学习环境（如基于移动设备的协作学习环境、基于网络的协作学习共享环境等）、交互策略（如切块拼接、角色分配等）等对协作学习绩效的影响。

近年来的研究取向表明研究者越来越关注协作学习的交互过程。交互的一般意义是指相互作用。从传播学的角度看，交互是传者与受者双方的信息交流。笔者认为交互是多个主体之间的以言语和非言语为中介的实时的信息交流。协作学习的代表人物Pierre Dillenbourg曾指出不应该泛泛地研究协作，而应该深入研究交互的发生机制。交互是理解协作学习本质的关键。

协作学习的交互包括面对面的交互和基于网络环境的交互。面对面的交互指多人面对面实时同地交互，“你见即我见”“我见即你见”。面对面的交互有言语和非言语线索，如语调、重音、眼神、手势、表情等，言语是通过显性或者隐性的参照有顺序地排列的。而基于网络环境的交互则包括同步交互和异步交互，而且非言语的信息包括眼神、手势等，在网络环境下无法直接感知。虽然目前的网络环境可以允许发送表情，但是毕竟不如面对面那样真切。事实上，这两种交互类型在教学过程中可以交叉综合使用，即根据教学目的、教学内容、教学情境等综合考虑选用哪种更加合适。而要促进学习者之间的交互离不开对协作学习任务、交互策略、环境、资源、评价等整个活动的整体设计，还有对学习者动机的激发和维持。下面将详细阐述如何进行协作学习的交互设计。