“一国两制”下香港公民教育的反思与建构

黄月细 徐海波

香港回归祖国已经整整二十年，港人的国家认同却一直在中低位徘徊，始终没有达到理想的状态，尤其自“占中”以来，港人的国家认同状况更是令人担忧，使人们意识到它不仅影响着“一国两制”的实施成效，而且关系到国家主权安全和国家统一大业。因为香港的极端激进势力往往利用广大香港市民的国家认同状况大做文章，煽动广大市民反对中央和特区政府，也反对内地居民，因而香港人的国家认同状况时刻牵动着国家和广大人民的心，成为当前国家极其关心的问题。公民教育作为培养国民的国家意识和民族共同体意识的基础性教育，对增强港人的国家认同不可或缺。然而，2012年的“反国教风波”，致使香港特区政府提出在中小学增设国民教育及德育课程的计划落空，香港紧接着进入了一个政治动荡期。是什么原因导致部分香港民众对“国民教育”产生如此激烈的反应？部分港人极力推崇，并用以对抗“国民教育”的“香港公民教育”，与“国民教育”是否有本质上的不同？香港在审视“香港公民教育”与“一国两制”的关系时是否存在缺失与偏见？在“一国两制”下应该建构怎样的“香港公民教育”？对这些问题进行研究和探索，是了解香港当前局势、把脉香港“一国两制”的实践，引导香港社会回归国家认同的当务之急。

一 公民教育与国民教育辨析

学界普遍认为，公民教育与国民教育二者既有本质上的一致性，又有一定的差异性。欲对二者进行正确理解，需以厘清“公民”和“国民”的内涵，认清它们之间的本质联系为前提。当前学界对公民一词的使用非常宽泛，恰如舒克指出的那样：“差不多把它当作了一个空的容器，使用者们可以随意往里灌注他们自己的社会和政治理念。”（彼特·H．舒克，2007）对此，我国学者高德胜、李松梅也提出，当代公民概念至少包含了三种含义，即民主公民、国民和公共人（高德胜、李松梅，2010）。他们认为，“民主公民”强调了国家民主制度及公民政治参与，前者指国家（政治）统治体制，这是公民产生和生存的政治条件，后者是指公民参与这种体制的权利，包括主动参与政治的权利和免于政治压迫的权利，如选举权与被选举权、集会与结社、人身自由、言论自由、信仰自由和私人财产不受侵犯等，即柏林笔下的积极自由权利与消极自由权利。“国民”是从个人与国家关系的角度来进行界定的，即属于哪个国家的人，表明个人的国籍身份。实际上，这里的国家指的是现代民族国家。从典型的现代民族国家形成过程来看，人们是先有国族身份，再有公民身份，最终合二为一。个体既是一个国家的国民，也是该国的公民。区别仅仅在于前者强调的是公民对国家的归属和认同，后者强调公民对国家权力运行过程的参与、监督和影响。同时，国民概念与公民概念是属与种的关系，国民概念比公民概念的外延更广，即便一个人的公民权利被剥夺，他仍能保留其国民身份。在现代国家，国民与公民身份主要因出生而获得，在本质上两者是一样的。“公共人”释义凸显的是其社会学内涵，强调公民对社会公共生活的关心和参与，较之前以参与政治生活，对国家政治生活发挥影响的民主公民概念而言，这个概念显然更能够涵盖现代社会的特点和本质。公民不一定都必须参与政治，但必定要参与社会公共生活。它以市民社会为根基，强调公民应具有公共理性、公民美德、公民德性等现代社会生活所需要的道德品质，“这种意义上的公民，政治（现代意义上的政治）意味淡化，社会意味深长，是现代人的一种社会存在形态”（高德胜、李松梅，2010）。相比之下，“公共人”意义上的公民既表明了现代人的个体性、主体性特征，又凸显了社会学意义，意识形态色彩比较淡化，自然受到不少学者的认同，这也正是从阿伦特到包曼、从吉登斯到哈贝马斯等当代社会学家、伦理学家都推崇的公民含义。

从以上关于公民含义的分析中可以看到，部分港人对公民教育与国民教育孰优孰劣的争论其实是陷入了认识误区。他们割裂了事物之间的内在联系，片面孤立地看问题。他们没有弄清楚，国民与公民既不是两个彼此独立、毫不相干的事物，也不是互相对立的事物，而是同一事物的不同方面。同样，国民教育与公民教育的关系也是如此。哈贝马斯在分析此问题时就强调指出，现代国家的建立有两个重要特征：一是封建制度里的国家主权和国家与社会的分化；二是在分化的过程中，私人占据了主体自由的核心领域。即封建主主权向人民主权转变，臣民的权利转变为人权和公民权。但是，与此同时，“如果已经获得自立的民众还没有形成一个由具有自我意识的公民组成的民族，那么，这种政治法律变革就会缺少原动力，已经建立起来的共和体也会缺少活力”（尤尔根·哈贝马斯，2002）。因此，这就需要一种民族观念作为民主国家的基础，民族观念“使一国领土范围内的居民有了一种通过政治和法律而表现出来的新型归属感”，“这种民族意识是共同的起源、语言和历史的结晶，这种属于‘同一’民族的意识把臣民变成了一个政治共同体中的公民——作为共同体的一员，他们会相互负责”（尤尔根·哈贝马斯，2002）。不难看出，民族国家的形成是现代民主制度得以建立的基础和前提，现代民主制度则是民族国家发展的目标和结果。民族国家是民主制度的实体，民主制度是民族国家运作的制度形式，二者两位一体、相辅相成。因此，在同一时空中，一个人的公民身份和国民身份本质上是相同的，只是在认识和论述时的侧重点有所不同。也正如哈贝马斯所说：“公民资格具有双重特征，一种是由公民权利确立的身份，另一种是文化民族的归属感。”（尤尔根·哈贝马斯，2002）由此可以断言，无论是在教育目的上，还是在教育内容上，公民教育与国民教育并没有本质的区别，更不可能矛盾对立。

除了辨析清楚公民教育与国民教育的异同之外，为了使下文的分析切中要害，我们还需要弄清楚公民教育、国民教育与公民权责的关系。法国社会学家涂尔干在20世纪初对教育做了如下界定：“教育是年长的一代对尚未对社会生活做好准备的一代所施加的影响。教育的目的是在儿童身上唤起培养一定数量的身体、智识和道德状态，以便适应整个政治社会的要求，以及他将来注定所处的特定环境的要求。”（爱弥尔·涂尔干，2006）由此，无论国民教育还是公民教育，都是现代社会为使下一代能够胜任“公民”角色而对其施加的影响。在现代社会中，公民是基于国家归属的一种具有公民权责的身份和角色。概括来说，公民教育应该是公民权责的教育，既包含法律赋予的权利，也包含法律规定的义务，缺少了其中任何一方，都不可能是完整的公民教育。只有具备了基本的权利和义务意识，才能说一个公民具备了现代民主社会所要求的基本素质，即权责意识。在此意义上，履行义务构成了享有权利的前提，公民义务教育也就构成了公民权利教育的前提。而在公民义务教育中，又包含国家认同和国民身份意识教育，这就是基本的国民教育。社会学家赞劳域斯（M. Janowitz）提出现代公民应履行服兵役、缴交税款、接受义务教育、参与促进社会福祉的活动、参与选举等基本义务，此外，还包括一系列限制性义务，即公民不能逾越国家法律所订下的规定，需遵守法律（吴迅荣，2008）。不难看出，这些义务中，首要的就是保卫国家，维护国家主权完整和民族团结，其他义务也都是为确保国家的正常运转和促进国家发展而设。总之，这些义务规定实质上就是公民的国家、民族认同在法律上的表达和规定。

二 香港公民教育的回顾与反思

香港作为中华人民共和国的一个特别行政区，除了军事权、外交权由中央政府统一行使以外，香港在经济、政治、文化、教育等方面都拥有高度自治权。就教育来看，香港在教育内容、方式等方面享有自决权。然而，培养人的价值认同、权责意识、家国情怀、文明素质的公民教育问题，则是一个相对复杂的问题。公民教育不是纯粹的知识教育，而是一种使得世界观、人生观、价值观、道德观和政治观有机统一的素质教育。它不仅培养公民应具备的现代文明的素养，也培养公民的国民身份意识和国家民族观念。“一个国家本质上是存在于它的国民的内心和思想中的；如果国民在内心不承认国家的存在，那么任何逻辑上的推导都不可能使国家存在。”（约瑟夫·R．斯特雷耶，2011）要真正增进港人尤其是青少年学生对国家的认知，从而增强其国家认同和国民身份意识，就需要改变以往的公民教育。因此，这就带来了在“一国两制”下如何重新反思香港公民教育，探索一些新思路的新课题。

香港公民教育始于20世纪80年代，至今已走过30多年的历程，已形成了一套较为成熟而有效的做法，应该说香港社会的文明进步、繁荣富强、法治自律等风貌，都与其公民教育的有效开展密不可分。在一段时间内，香港公民教育也是内地学习借鉴的榜样。然而香港的公民教育从萌芽开始，就因为无国籍归依而缺失了公民教育中最核心的部分。香港公民教育尽管在培养港人的文明素养、法治精神、责任意识等方面成效显著，但是由于其着眼点只强调香港，港人的本土意识、地方意识是得到了强化，而对其母国的国家意识、民族共同体意识等却没有得到培养。回归二十年来，从港人的国民身份建构困难，特别是近几年反中央、反内地的言行中，就不难看出香港公民教育在“一国两制”下的局限性。

实际上，香港曾经在20世纪60年代的中学课堂上短暂开设公民课，但是一直没有一套明确的、全面的公民教育课程。从60年代一直到《中英联合声明》签署之前的公民教育，学界认为港英政府向学生灌输的是无民族、无国家的疏离式子民教育。这是因为，一方面，英国不可能把香港人民当作本国公民看待，香港人民也不可能有与英国的公民一样的政治民主权利；另一方面，出于统治需要，港英政府又不愿香港人对母国有情感依恋，更不允许他们有对母国权威的认同。因此，港英政府不可能在香港学校教育中培养下一代对他们所属的“民族国家”的认同和推行国家权威认受的公民教育。对此，香港学者曾荣光指出：“1984年之前香港的学校教育制度，无论是对民族社群的认同，还是对国家权威的认受，均是采取一种疏离甚至压抑的态度。结果，在这个阶段就学的香港人所接受的，就是一种疏离于他们所居住及生活的政治社群的公民教育。”（曾荣光，2011）质言之，这实际上就是一种子民教育。20世纪80年代之后，香港教育署先后通过三份“指引”，即《学校德育指引》、《学校公民教育指引》和《中学学生辅导工作——给校长和教师参考的指引》。1986年成立了公民教育委员会，1989年设立公民教育资料中心。在过渡期，香港政府虽然意识到国民教育问题不能回避，但在具体工作中还是难以开展有效的国民教育。

香港回归后，特区政府多次提出，要不遗余力推动国民教育，加强香港的教师及学生对国家的认识。课程发展议会分别于2001年、2002年、2008年和2009年分别公布《学会学习——课程发展路向》、《基础教育课程指引——各尽所能，发挥所长》、《新修订德育及公民教育课程构架》和《高中课程指引——立足现在、创造未来》，都表达了要加强国民教育的思想。2004年，香港成立了国民教育中心，2005年立法会通过了“升挂国旗”议案，2007年成立了国民教育服务中心。在具体行动上，香港教育署也开展了多项关于公民教育和国民教育的资助计划和活动。如公民教育委员会每年推行“公民教育活动资助计划”，以资助非政府机构在地区举办的公民教育活动；资助大中小学生到内地交流计划；“赤子心，中华情”学习之旅；香港教师内地交流资助计划；国民教育种子计划；青年国民教育资助计划以及西部开发人才资源计划；等等。在这些报告、国民教育资助计划和活动的基础上，2010年香港特区政府颁布了《德育与国民教育科课程指引（小一至中六）》，决定自2012年秋季学期开始开设国民教育科目。然而，由于泛民派的强烈反对，这个旨在推动国民教育的指引无法实行，至今，香港国民教育课程仍在被搁置中。

从上述可知，香港回归后，在公民教育乃至国民教育上做了大量工作，并且在一段时间内也取得了良好的效果。据香港大学民意研究计划、香港中文大学香港亚太研究所、香港大学心理学系三家机构的调查，在回归后十年左右，即2007年、2008年，港人的国民身份认同达到历史最高值。然而，2009年后，港人的国民身份认同又开始下滑，2013年到达历史最低值。究其原因，这与香港公民教育中的某些不足有关。在民族与国家认同的教育上，香港回归后虽然加强了关于国家归属感的教育，但是其力度和影响面比较有限。比如升国旗一事，由于教育局只是提倡和鼓励，在香港1000多所学校中，只有100多所学校成立了升旗队；国民教育种子计划不仅设立时间晚，而且只覆盖100所中学，每所中学只有一个参加名额，可见其力度和影响力有多小。其他大部分计划的设立和实施也基本上是在回归将近十年后才开始，而且力度小，影响面窄，很难形成规模效应。从香港实施国民教育的各种措施来看，在相当长的时间内，香港都把国民教育当作一件出于自愿的事情，而不是一项常规教育，更不是一项必须开展的教育。因此，国民教育的积极效应是很有限的。同时，香港特区政府还取消了将中学历史课作为必修课的规定，这一做法的消极效应常常被人诟病。试想，学生如果对自己国家和民族的历史都没有认知，又如何期望他们有国家、民族认同呢？而且，取消历史课与加强国家认同教育本身就是背道而驰的，这一举措造成的负面影响在短期内难以消除。回归后，港人对国家的认识往往停留在表面，就算是认同度有所提高，也基本上是由近年来国家经济飞速发展所致，有不少人依然是站在旁观者的角度看待内地乃至整个国家，他们没有深入国家几千年的历史中，更没有建立起自己与国家的联系。

香港学者曾荣光曾经指出，一个完整而又平衡的公民教育课程应该包括三部分内容：一是民族与国家教育，二是“公民权责”教育，三是“民族国家”规限与“公民权责”自主之间的辩证关系教育（曾荣光，2011）。虽然他承袭的是西方学术思想的传统，把“公民权责”仅仅理解为公民权利，并没有包括公民义务，但依然有助于我们对香港公民教育进行分析。如前所述，我们认为公民权责应该完整地包含公民权利和公民义务。以此对照回归后香港的公民教育，便能清楚地看到香港公民教育存在的一些缺失和不足。由于回归后的香港享有高度自治权，香港公民教育中的权利教育无疑非常充分，公民权利的自主性也得到了充分彰显。但由于不少港人对国家的认受性较弱，对“一国两制，港人治港”的理解存在认识偏差，强调“两制”而淡化甚至虚化“一国”，用港人自治来反对中央对香港的治理，甚至在意识里把香港当成一个完全独立于国家的“城邦”式政治实体。因此，香港公民教育中的公民义务教育、“民族国家”规限教育都十分缺乏，从而导致在部分港人认识中，公民权利与公民义务、“民族国家”规限与公民权利自主之间呈现极度不平衡的发展。

三 “一国两制”下建构香港公民教育的新思路

如前所述，国民与公民是现代国家对其国人的两种称谓，其对象相同，具体指称的身份属性各有侧重。国民侧重于凸显个体的国别归属，表明个人对其民族和祖国的归属和依存关系，而公民侧重于揭示个体在其所属国中拥有的民主权利，表明个体对国家政治生活和社会公共生活的影响。然而，有论者错误地认为，国民教育是非民主国家对国民进行意识形态的灌输教育，目的是对国民进行思想控制，教育会导致狭隘的民族主义。而公民教育是民主国家的专利和标志，并可被用来区别国家的先进与落后、民主与专制。质言之，此观点把国民教育和公民教育对立起来。实质上，现代社会的公民教育与国民教育是互为依存的关系，没有民族国家的形成，没有国民身份和一个人的国家归属感，就无从谈起公民身份、资格和权利。20世纪七八十年代的香港尽管经济起飞、社会发达、文化多元、法治文明、自由富足，但那时的香港人并不具有公民身份、资格和权利。因此，那个时期的香港公民教育才被说成是一种“无国家”、“无民族”的“子民教育”。在此意义上理解国民教育与公民教育的关系，我们可以清楚地看到，国民教育是公民教育的基础和前提，缺少了国家意识和国家认同的公民教育不仅在逻辑上无法成立，在实践上也必将无法实行。

可见，开展基本的国家民族认同教育是公民教育必须承担的使命。国民教育也并不是指狭隘的民族主义教育。德国社会学家哈贝马斯曾提出弄清两种民族及其不同基础的观点，这个观点对解决以上问题颇有启发。哈贝马斯认为，民族具有两副面孔，即由公民组成的民族和由民众组成的民族，前者是民族国家民主合法化的源泉，后者则致力于促使社会一体化。公民靠自身的力量建立自由而平等的政治共同体，而天生同源同宗的人们则置身于由共同的语言和历史模铸的共同体中。虽然这两种民族主义包含着普遍主义和特殊主义之间的紧张，即平等主义的法律共同体与历史命运共同体之间的紧张，但是，只要优先从世界主义的角度来理解由公民组成的民族，而不从人种中心论的角度来解释长期处于潜在战争状态的民族，上述矛盾就不存在危险（尤尔根·哈贝马斯，2002）。如果我们认同哈贝马斯的说法，国民教育与公民教育的关系就开始明朗起来，对于在“一国两制”条件下思考香港公民教育的问题也深有启发。

首先，香港公民教育需要填补关于民族共同体与国家认同的教育。民族国家与公民权利是现代国家政治变迁过程中形成的互为表里、相互依存的两个方面。民族国家是追求公民权利的前提，公民权利是民族国家发展进步的结果和进一步发展的必要条件。没有民族国家，就不可能有公民权利的产生和实践。反过来，没有公民权利的实践，民族国家的健康发展和进步也将受到影响。因此，培养学生的民族国家认同是公民教育不可缺少的组成部分。对于香港而言，这一问题显得更为重要。

严格来说，回归前的港人并不具备任何一国的公民资格和公民身份。也就是说，其公民资格和公民身份的获得是回归的结果，这是港人需要理性认识并接受的事实。香港是中国的一个特别行政区，出生在香港回归后的年青一代，因出生而获具中国公民的资格和身份，就更没有理由去质疑和反对一个国家需要进行的基本国民教育。邓小平在谈爱国与爱社会主义的关系时曾明确提到了港人的爱国问题：“港澳、台湾、海外的爱国同胞，不要求他们都拥护社会主义，但至少也不能反对社会主义的新中国，否则怎么叫爱国呢？”（邓小平，1994）在“一国两制”下，虽然中央政府赋予香港极大权利决定自己事务，然而在国家认同、民族共同体认同等事关国家主权和尊严的大是大非问题上，绝不能用“两制”来干扰“一国”。“‘中国’这个概念实际上凝聚了中华文明关于生活伦理和政治秩序的全部思考。”（强世功，2010）因此，对“一国”的理解应坚守政治意义上的解释，即“中国”是指由中国共产党领导、实行社会主义制度的中华人民共和国，而不能退却到仅指文化意义上的儒家文明和华夏文明的“文化中国”；对“一国”历史的理解不仅指1949年以前的“中国”历史，也包括1949年以后中国共产党领导中国人民获得民族独立、摆脱贫困、经济政治文化社会生态全面发展的现代“中国”。

其次，香港公民教育需要处理好港人公民权责的辩证关系。公民权责即公民权利和公民义务的统称，是公民教育相辅相成的两个方面。在港英政府统治时期，由于受政治环境的限制，香港的公民权责教育与实践始终未能得到正常发展。回归以来，香港的公民教育也是权利方面有余而义务责任方面不足。关于公民权利，学术观点影响最大的莫过于英国政治学者马歇尔的“三权利说”。马歇尔提出，过去300年，随着民主政治的发展，公民权利经历了从民主权利到政治权利再到社会权利逐步扩展的过程，民主权利保障了公民不受专制统治而享有基本民主自由的权利，政治权利保障了公民在不受专制压迫的同时能参与和影响政府权力运作的权利，社会权利则保障了公民享有文化教育和社会福利、社会事务管理的权利。马歇尔的“三权利说”表明了近现代政治文明和社会进步的历程。对照香港的情况，不难发现这三种权利在香港没有得到平衡的发展。虽然香港受英国殖民统治，但英国更多把香港作为其获取最大经济利益的自由港和进入中国市场的“桥头堡”，因而对香港总体上奉行不干预政策。“怀柔”统治策略使得香港人的民权获得相对较快发展，香港人也因此获得了较多自由权利。但这种自由权利是柏林界定的消极自由，即“免于”国家权威干预的自由，实质是个人在私人领域内的自由。20世纪六七十年代，港人的社会权利曾得到一定程度的发展。港英政府为了提高认受性，在不愿给予港人政治权利的前提下，通过发展民生、惩治腐败、建设公屋、发展教育和医疗等，来实现港人的社会权利，在此契机下，港人的社会权利也得到了一定发展。正是因为这项权利的发展，让香港人找到了“以香港为家”的认同感和归属感。殖民统治时期，港人既没有参与香港政治生活的权利，也没有参与的途径，这就不难理解为什么在香港形成了讲法治、自由，但却不强调民主的政治文化环境。

“一国两制”在香港的实施，才真正使港人第一次享有“自治”权利，也从根本上改变了香港公民权利不平衡的状况。“港人治港，高度自治”的方针和政策强化和拓展了香港公民的政治权利，为港人公民权利的全面发展提供了制度保障。然而，由于历史原因和回归以后国民教育的缺失，港人欠缺一种权利与责任义务相互平衡的“公民权责”意识。过去香港既没有全面的公民权利教育，也没有关于民族国家义务和责任意识的国民教育，使得港人只知香港，缺乏对国家的一般性、普遍性认识。回归以后，由于“一国两制”和香港特别行政区的地位，内地公民应尽的纳税、服兵役等义务，没有覆盖到香港，对于港人在维护国家主权的完整、国家安全和民族团结等方面的义务，也没有高度强调，这就使得港人对国家的责任和义务意识始终难以确立，进而使得香港公民权责观的内在不平衡性没有得到克服。因此，如何在香港公民教育中把公民的政治权利与政治义务、责任统一起来，使港人明白和承担起一个中国人必须承担的公民责任与义务，这是香港在“一国两制”实践中应该深入探讨和解决的问题。

最后，香港公民教育需要处理好港人公民权利限度和国家制度规定之间的辩证关系。这个辩证关系主要表现在公民权利自主性与国家制度规定性之间的对立统一关系上。香港奉行西方自由主义的政治哲学，自由主义的政治哲学更强调两者之间的对立关系，认为民族国家一旦形成，国家权力就有膨胀和扩张的危险，进而形成对公民权利的压制。因此，公民应该对国家权力保持警惕，并尽量争取公民权利，把国家权力限制在尽量狭窄的范围内。这种理论反映到公民教育中，自然也就是认同公民与国家、社会与国家之间的对立，难以实现公民与国家的和解和合作关系，因而往往更注重公民权利以及公民如何争取、维护和行使权利的教育，而对国家认同的国民教育、义务教育颇为敏感和警惕。在公民权利与公民义务的关系中，强调公民权利的优先性。回归以来，这种公民教育理论导致的社会实践逐步演化成“逢中必反”的社会运动。然而，众所周知，任何国家都必须制定一整套的制度来维持运转，这就要求公民有服从国家宪法和法律的义务，宪法和法律既是民意的集中体现，也是保护公民的最有力武器。

香港回归祖国以后，仍然保留资本主义制度不变。如何在两种不同政治制度、意识形态和价值观念下调整好公民权利与国家制度之间的关系，这是一个史无前例的理论与实践问题。处理好这一对关系，是落实好“一国两制”的内在要求。就“一国两制”的法理和实践来看，香港尽管是实行资本主义制度的特别行政区，但在国家制度权威和国家认同上，香港公民教育必须以培养港人的国家意识、国民身份认同为旨归，这是维护国家主权和国家完整的必然要求。在此前提下，方能开展关于公民权利的维护和抗争。香港社会“反国教风波”的爆发，其原因在于很多香港人并未走出对“一国两制”的错误认识，也没有弄清楚港人公民权利的限度和国家制度规定之间的辩证关系。在“一国两制”这一特殊的制度安排下，“一国”是“两制”的前提，也就是说，香港是中国的一个特别行政区，绝对没有与国家抗衡的空间。港人的公民权利与国家的制度规定之间也不是对立的关系，港人要遵守国家的《宪法》和香港《基本法》，要在这一前提下去争取公民权利和行使公民权利。对此，香港公民教育应该思考和解决好国民意识、国家认同教育问题。切不可由于国民教育风波而因噎废食，无限拖延国民教育，不了了之。

美国政治学家斯特雷耶曾说：“今天，我们视国家的存在为理所当然。虽然我们不满于它的要求，抱怨它越来越多地侵蚀了私人空间，但也很难想象没有国家存在的生活状态。在现代世界，最可怕的命运莫过于失去国家。如果确实存在黑尔（Hale）所说的‘没有国家的人’，那么他肯定将会遇到许多黑尔所无法想象的不幸。旧模式下的社会身份已经不再是绝对必要，一个没有家庭的人可以有一个合理而完整的生活，对于没有固定居民身份或宗教归属的人也如此。但如果他没有国家，他什么也不是，他没有权利，缺乏安全保障，几乎没有机会去得到有意义的职业。在国家之外，不存在所谓的救星。”（约瑟夫·R．斯特雷耶，2011）实践表明，培养有国家民族责任感的下一代，开展正常的国民教育，推进完整的公民教育是香港回归后必须补上的一课。

参考文献

［1］彼特·H．舒克：《自由主义公民权》，载伊辛等《公民权研究手册》，王小章译，浙江人民出版社，2007。

［2］高德胜、李松梅：《公民与公民教育辨析》，《思想理论教育》2010年第18期。

［3］尤尔根·哈贝马斯：《包容他者》，曹卫东译，上海人民出版社，2002。

［4］爱弥尔·涂尔干：《道德教育》，陈金光等译，上海人民出版社，2006。

［5］吴迅荣：《由公民权责、公民参与到参与性公民》，《中国教育学刊》2008年第2期。

［6］约瑟夫·R．斯特雷耶：《现代国家的起源》，华佳、王夏、宗福常译，格致出版社，2011。

［7］曾荣光：《香港特区教育政策分析》，香港：三联书店，2011。

［8］《邓小平文选（第2卷）》，人民出版社，1994。

［9］强世功：《中国香港政治与文化的视野》，生活·读书·新知三联书店，2010。

Hong Kong under“One Country, Two Systems”the Reflection and Construction of Citizen Education

Huang Yuexi, Xu Haibo

Abstract: Implementation of national education in the“one country, two systems”is a new problem encountered by Hong Kong after the handover social development. Return to the past two decades, national consciousness and national identity of the people of Hong Kong identity undulating to change the reality of the citizens of Hong Kong education challenges. In this regard, in order to discriminate the relationship between civic education and national education as the prerequisite to reflect on the course before and after the return of Hong Kong-based civic education, construction of new ideas under the“one country, two systems”in Hong Kong civic education is an important perspective Reflection Hong Kong“one country, two systems”Practical Problems.

Keywords: “One Country, Two Systems”; Hong Kong Civic Education; National Consciousness