第二部分 分报告

分报告一 宁夏海原县乡村小学教师调查报告

农村教育和农村孩子的成长都离不开乡村小学教师，他们是普及农村教育的骨干力量，而且对乡村社会建设有积极的影响。乡村教师曾是受到人们尊重，并享有较高社会地位的群体。但是近些年来，他们的地位急剧下降，已经沦为社会的边缘人。收入低、工作负担重，而且得不到应有的尊重，以致有一定学历的年轻人都不愿意做乡村教师，只要有机会，现有的乡村教师就会转入其他职业谋生和发展。乡村学校留不住人，也招不到人，师资匮乏、结构老化。我们在贫困地区调查时，感觉问题更为严重。

为了了解贫困地区乡村小学教师真实的生活和工作状况，探寻应对上述问题的解决策略，中国青少年发展基金会组织了对中西部贫困地区乡村小学教师的调查，在西北地区，我们选择了国家级贫困县：宁夏海原县作为调查的试点地区。

一 海原县的基本情况与调查方法

（一）海原县的基本情况

海原县位于宁夏南部，东与原州区相连，南与西吉县接壤，西邻甘肃靖远、会宁两县，北邻沙坡头区、中宁县、同心县，是集干旱山区、革命老区、回族聚居区为一体的农业人口大县。这里常年干旱少雨，风大沙多，生态十分脆弱，是宁夏最干旱的县之一。海原境内共有面积6463平方公里，人口46万人。其下辖17个乡镇，1175个自然村。2012年全县财政收入8581万元，城镇居民人均收入14867元，农民人均收入仅4225元，因自然条件差，资源匮乏，经济发展落后，多年来这里一直是国家重点扶贫县。

海原县共有小学219所，小学生55331人，小学教师3026人，其中公办教师2622人，代课教师404人。在各类学校中，乡镇中心小学18所，学生4290人，教师741人；村级小学201所，学生37889人，教师1274人；教学点109所，学生1827人，教师109人。从这些按学校分类的数据中可以看出，海原县有90%的学生在村级小学和教学点上学，而且，村级小学和教学点的教师总数也占到全部教师数量的65%。因此，海原县大多数教师是乡村教师，他们承担着全县90%小学生和学前班孩子的教育工作。简而言之，无论从自然条件、经济状况以及学校和教师的分类结构来看，海原县都是一个非常典型的贫困地区的乡村小学教师的调查点。

（二）调查方法及学校的选择过程

这次调查采取了问卷调查与访谈相结合的方式。问卷包括：乡村教师的个人及家庭基本情况、工作状况、生活状况、居住状况、社会交往、对专业发展与晋升的需求、职业的认同与自我评价等多项内容。对乡村教师的访谈框架与问卷基本一致。较大规模的问卷调查能够告诉我们某些现象是否普遍、整体状况如何，问卷结果较具有代表性。不过，对很多问题的深入了解主要还是通过访谈获得的。此外，我们还设计了开放式的问卷用于了解全县乡村小学教师的总体情况和各完小和教学点的情况。对县教育局负责人、各学区校长和完小校长，我们也进行了访谈。我们期望能全方位地理解乡村教师的现实处境，与相关的制度、法规和教学环境之间的关系。

按照事先我们商定的工作方案：参加问卷调查的教师应分布在至少三个乡镇。在每个乡镇，参加调查的教师应来自至少一个乡镇中心校，以及合理数量的村中心校、村小和教学点。而后面三种类型学校的教师应占全乡参加调查的教师数量的一半以上。在海原县如何选择学校？这是我们必须首先解决的一个问题，因为只有选定学校才能确定被访教师。海原川大沟深，很多学校十分偏远，我们必须考虑时间、交通和人力等方面的限制。我们发现，在海原县城小学按一小、二小、三小命名，农村学校都归属于各个学区。学区是按乡和地理位置划分的。学区内绝大多数的学校都是乡村小学或教学点。因而我们先选定学区，学区确定后学校就好选定了。在海原我们选择了三个学区，海城镇学区、西安镇学区和关桥学区。海城镇学区、西安镇学区和关桥学区各有一个中心校，而其他都是村级小学。从地理位置看，海城镇学区离县城较近，西安镇学区虽离县城较远，但交通还比较便利。关桥学区最远，位于县城的北边。三个学区中既有汉族老师也有回族老师，不过关桥学区的绝大部分老师都是回族。我们将问卷调查的范围锁定为三个学区的所有老师，访谈对象也是三个学区的老师。

对比三个学区的中心校，我们可以初步感受到三个学校教师工作环境的差别。海城镇学区的中心校条件比较好，教室和办公室非常宽敞，学校有自来水，而且已经看不到平房。西安镇学区位于县城的西北部，在该学区的中心校我们看到，教室在刚建成不久的大楼里，部分老师的办公室还在平房里。中心校没有自来水，饮用水都是水窖中的水，可想而知其下属的乡村学校的条件都不会太好。在西安镇中心校，我们看到了学校为老师准备的宿舍，全部是平房。已婚老师有单独的一间平房，房间面积不过十三四平方米，一张大床再加上两个柜子，老师的书桌都快顶到门口了。宿舍里面还有水缸、冬季取暖的炉子等生活必备品。可以想象一家三口在这样的宿舍里生活，一定会非常拥挤。关桥学区距县城最远，其所辖的村级学校和教学点非常分散，条件十分艰苦。据学区校长说，学区要召集老师们开会都很不容易，很多学校和教学点太偏远，往返路途就差不多耗去一天的时间。我们到那里的时候正赶上下大雨，很多通往村级学校的公路被水淹没，行人和车辆都过不去，交通状况令人担忧。

我们进入的时间正好是学生们考完试、老师们集中到中心校批改卷子的阶段。因此在三个中心校我们见到了各村级学校的校长和各个年级的老师。既有正式老师，也有特岗老师，但是代课老师较少。我们的访谈是在各学区的中心校分别进行的，校长为我们打开办公室，让我们单独对教师进行访谈。我们选择访谈对象时兼顾了老师的年龄、性别和类型。对于代课老师的情况，我们是在进入海原的第四天下午，专门到关桥学区的两位代课老师家里拜访时了解到的。仅从他们的屋舍看，就知道他们过得远不如他们的那些邻居。其中一位代课老师还住在土坯房中。那几天的大雨浇漏了代课老师家的房子，房屋成为危房，随时都可能倒塌。无奈，周边没有可以安置老师一家的屋舍，我们的代课老师就只能住在危房里，雨夜不能入睡，随时防范房屋意外坍塌。两位代课老师的生活都很艰难。

我们访谈共21人次，包括完小校长、学区校长、一般老师和县教育局的负责人。同时，还收回开放式调查问卷13份。其中1份是由县教育局负责人填写，其余是由完小校长和学区校长填写。开放式问卷主要调查县的总体情况和学校的整体情况。

我们的问卷是在2013年6月底由宁夏回族自治区青基会发到海原县，又通过县团委等相关部门的大力协助发到三个学区并回收上来的。在海原地区我们共发放问卷500份，回收问卷332份，填答质量较好。

二 乡村小学教师的基本状况

我们问卷调查的结果显示，海原被访教师中，28.6%的人来自中心校，70%的人来自村完小，教学点和复式教学点的各占1.1%和0.2%。这与我们调查的总体情况十分接近。

（一）性别、年龄和婚姻状况

由问卷可以得知，海原男性教师占总数的56.2%，女性占43.8%，男性小学教师略多于女性小学教师，这一比例与我们在中西部地区乡村小学调查的性别构成基本一致。海原男性教师的平均年龄是43.90岁，女性是34.37岁，男教师年龄大，而且男女教师的平均年龄相差较大。从整体上看，海原教师的平均年龄为39.98岁，与其他三县的数据对比来看，除了云南乡村小学教师平均年龄为36岁外，其他三省的乡村小学教师的平均年龄都为40岁或40岁以上，乡村小学教师的年龄老化问题较为普遍。见表1。

从分段的年龄结构上看，海原中年教师居多。35岁及以下的教师的比例为38.8%, 36岁至49岁的教师占41.1%, 50岁及以上的占20.1%。在35岁以下的教师中，30岁及以下的仅占18.2%, 31岁至35岁的占20.6%。青年教师偏少是海原乡村教师的特点。

海原的乡村教师中，未婚占10.2%，已婚占88.0%，离婚和丧偶比例很低，各占0.9%。婚姻状态比较稳定，但是未婚比例比较高。

（二）教师的来源、类型、学历和职称构成

海原乡村小学教师中，本省人的比例超过98%，省外进入海原做乡村小学教师的人非常少。如果将地域范围再缩小，教师为海原县人的比例为92.8%，本省外县的比例为7.2%，但教师为本村人的比例仅占39%。显然，海原的大部分老师都是本县人，本省外县的教师很少，来自外省份的教师就更少。

海原大部分教师是大专毕业，这一比例占59.1%，本科学历的仅占18.2%。中专高职、技校和高中学历的占20.4%。海原教师学历不算高（见表2）。从毕业的学校类型来看，84.2%的教师是师范类学校毕业，而其他教师是非师范类学校毕业。

被访教师中，有77.3%是正式老师，11.7%是特岗教师， 9.8%是代课教师，另有其他人员占1.2%。从教师的职称结构来看，具有中级职称的占34.8%（小学高级和中学一级），初级职称的占48.6%（小学一级、二级、三级、中学二级、三级），副高仅占0.5%（中学高级），另有15%的教师没有职称。总体上看，乡村小学教师职称等级很低，从较老的年龄构成看，几乎一半的老师仅仅是初级职称，中级职称的比例略高于1/3。高级职称对乡村小学教师来说几乎就是一种奢望。职称直接与教师的待遇挂钩，职称上不去，教师的待遇也难有较大的改善，直接的后果是教师的经济地位下降，教师对自己职业的认同受到影响。

（三）教师的户籍及家庭状况

1．教师及配偶的户籍、就业状况

海原大部分的乡村小学教师都是城市户口，但其配偶为农村户口的比例较高。教师为本县城镇户口的占72.9%，外县城镇户口的占6.7%。教师为本县农村户口的占19.4%，外县农村户口的占0.9%。教师中农村户口的比例较高，超过总数的1/5。

相较于教师本人79.6%的城市户口比例，其配偶为城镇户口的比例明显较低，仅55.2%，而为本县农村户口的比例高达43.3%。如果加上外县农村户口的比例，那么约45%的教师配偶都是农村户口。这些教师家庭被当地人称为“单职工户”，这在海原的其他职业中也存在，即家庭一方在事业单位工作，另一方务农。但是，其他职业中是否有这么高比例的“单职工户”呢？这很值得去对比分析。见表4、表5。

由表6可以看到，教师配偶中务农或做家务的占37%，外出打工的非常少，仅占3.3%，这与男性教师居多而其配偶是女性这一现状非常有关。除此之外，我们还可以看到，配偶也是教师的占30.3%，即教师中，夫妻同为教师的双职工家庭占教师家庭总数的30.3%。另外，有18%的教师配偶在其他事业或企业单位工作。

2．教师家庭拥有的孩子数

由于回族居多，按计划生育政策回族家庭可以生育2个孩子。从表7看到，教师家庭拥有2个子女的比例最高，占45.1%，拥有1个孩子的家庭占39.7%，另有10.5%的家庭有3个子女。实际上有13.2%的家庭有3个及以上的子女。

（四）教师家庭代际流动的特征

根据代际流动理论，父代的职业和教育程度对子代的教育程度和职业选择有直接的影响。无论什么社会地位的家庭，父代都期待子代超过自己向社会上层流动。但是实证研究显示，家庭的社会地位具有传承的特征，即父代受教育程度较高，子代的受教育程度也较高，父代的家庭社会地位较高，子代的家庭社会地位也较高。那么乡村小学教师的父代的受教育程度如何？他们的职业地位又如何？这与教师的受教育程度和职业选择是否存在某种内在的联系？

1．乡村小学教师父亲和母亲的受教育程度

由表8父亲的受教育程度可以看出，在各类教师父亲受教育程度中，没上过学的比例最高，占28.7%，其次是小学文化程度，占27.4%，初中毕业的仅占17%，受过大专、本科教育的就更少，仅占8%。

母亲的受教育程度低于父亲。尽管分布与父亲类似，而且随着“受教育程度”的提高各项比例急剧下降，但是没上过学的母亲人数超过一半（占58%），远高于父亲中的这一比例。母亲中没上过学和小学毕业的共占84.5%，即绝大部分教师的母亲是小学及以下受教育程度。乡村小学教师父母亲的受教育程度都不高，母亲的受教育程度非常低。见表9。

2．教师父母的职业特征

职业与受教育程度密切关联，很多职业都将受教育程度设定为职业进入的门槛。由表10和表11可以看到，64.4%的教师父亲务农或做家务，有85.4%的母亲从事这项工作。与母亲的职业相比，父亲中尚有27.2%的人是离职退休人员或在企事业单位或在学校工作，而母亲中仅5.4%的人是离退休人员或有正式的工作。在父母亲的职业分布中，父亲也当教师的比例为5.3%，而母亲仅为0.5%。

从父母亲的受教育程度和父母的职业分布可以看出，乡村小学教师的受教育程度远高于他们的父母，从代际流动的角度看，他们的社会地位和职业地位，相较于他们的父母也有较大的提升。但是，这些乡村小学教师父母的经济地位和社会地位都非常低、非常边缘化，在这样一个注重金钱、注重关系的社会里，其父代所拥有的社会资本基本不可能为乡村小学教师们带来所谓的“机会和资源”，因此，乡村小学教师难以凭借父代的资源向上流动。

三 居住与生活

（一）房屋的类型、来源及取暖方式

从教师的住房类型看（见表12），宁夏海原的乡村小学教师中有超过半数的住在平房内，住楼房的比例在四个调查点中是最低的，不到教师总数的1/3。而且因为干旱（很多地方饮用窖水）或房屋为平房，一半的教师家中无自来水，这个比例也是四个调查点中最高的（见表13）。

从住房来源看（见表14），教师自建住房的比例高达46.8%，而且海原教师自建住房的比例高于四个调查点的平均值。其次是自购房和住学校宿舍的比例，均约占22%。学校几乎不分配住房。在海原我们了解到，很多教师的自建住房的方式是先购买一块宅基地，之后在上面建平房，也有教师是在自家的宅基地上翻盖房屋。购房对大多数乡村小学教师来说是难以承受的，即便是贷款，现有的收入也难以支撑每月的还款和利息。

从取暖方式看，海原的教师家中以燃煤取暖为主，很少有家庭享受集中供暖。由于海原地处西北，每年的取暖期要好几个月，用电取暖对于教师来说成本太高，所以一般教师是不会用电取暖的。实际上，海原还有很多老师用柴草取暖，如树枝、麦秸、玉米秆等，这些取暖方式都是我们到了老师家中才了解到的（见表15）。

（二）居住状况

由上面的“住房类型”可以知道，大部分教师都住在平房，而且教师的住房来源和房屋类型非常不同，我们无法用人均面积这样的指标来测量教师们的居住质量。不过我们可以用教师是否与家人居住来了解教师的居住现状。家人一般指丈夫或妻子、孩子和父母。大部分教师都与家人同住，这一比例高达84.3%，但也有15.7%的教师只能自己住或与同事住在学校，这些教师中既有未婚者也有已婚者，主要原因是家离学校较远平时没办法回家。

表17显示，85.2%的教师是与子女同住。这表明中年老师居多，他们的子女还在上中小学，需要家人的陪伴。另有45.1%的教师是与父母住在一起，三代人共同居住的家庭在教师中超过1/3。我们一般都会认为教师的父母需要他们的照顾和陪伴，但据我们了解，很多家庭都是父母在照顾教师们的子女。老师们每天在校时间超过8个小时，有些老师路途还很远，根本无法每天回家，子女只好由父母照顾。也有一些老师是因自己无房而住在父母家，这也是与父母同住的原因。

在海原县我们还发现教师两地分居的情况非常严重，这对教师的工作和生活都有很大影响。有28.9%的教师属于这种状况：平时自己住或者带着孩子住（有些就住学校宿舍），只有到节假日小家庭才能团圆（见表19）。而且很多两地分居的教师，其配偶也是教师，很少有对方是在政府机关工作的情况。由于教师夫妻分属不同的县或学区，调动十分困难。不止一位老师说过，夫妻分居是因为对方“没本事、没关系”，如果“他”或“她”是警察或公务员，事情就好办了。在张湾小学我们遇到一位年近40岁的女老师，她说自己曾带着两个年幼的孩子过了好些年，尝遍了各种艰辛。直到孩子们上学后她才有机会调到离丈夫近一点的农村小学。“两个大人三个家”，这是两地分居教师家庭的常态，即教师夫妻平时在学校各有自己的宿舍，而只能把年幼的孩子放在父母家里，一到周末夫妻都奔向父母家，周日下午又各自匆忙返回学校。有时候学校工作忙，夫妻要隔两三个星期才能团聚。在西安镇我们遇到了一位特岗老师，他正为如何照顾将要生产的妻子而发愁。妻子是另外一个县的乡村小学老师，而双方父母家都距他们各自的学校很远，妻子和孩子只能暂时住在一方的父母家，作为丈夫的他很难照顾到自己的妻子和孩子。在关桥学区，有一位30多岁的男老师，独自一人带着一个年仅4岁的儿子，每次上课时他都不得不把孩子锁在宿舍里。而妻子在很远的另一个县里做老师，每周只能回来一次。据这位老师讲，跨县调动牵涉很多问题，他妻子的调动非常困难。对于年轻的老师，夫妻两地分居对他们的生活和工作影响很大，他们希望尽快解决这个问题。

（三）收入、支出及生活压力的来源

经济收入水平决定了教师一家的生活状况和生活质量，同时也决定这一职业的社会地位。在同其他职业的对比中，收入的多少会影响教师的职业声望、教师本人对职业的认同，以及教师这份职业对年轻人的吸引力。在四个贫困县我们就教师的年收入、年支出、工资水平、教师对自己收入的感受以及与其他职业的对比做了较为全面的调查。

1．教师的工资收入和家庭日常收支情况

从四个调查点的问卷结果中我们可以了解乡村小学教师的工资水平。由表20可知，宁夏海原教师的人均基本工资是2048元、众数是2000元，在四个调查点中处于中等水平。据我们了解，在扣除三险一金后，正式教师的工资一般不会低于2000元，而代课教师，无论是县里聘用、学区聘用还是完小自己聘用，在无三险一金的条件下，其工资最高不超过800元，最低的仅为600元。海原并非一个物价水平较低的地区，这里由于干旱缺水，不仅物产贫乏，而且因交通不便，运费昂贵，许多食品和生活用品的价格高于银川，最明显的是蔬菜和牛羊肉的价格均高于银川这样的省会城市。可以想到，以这样的工资水平，教师们实在是难以维持生活。

为了更具体地了解海原乡村教师的收入状况，我们从调查点上取得了某个乡村学区的135位教师的工资表（表中不包括代课教师的工资）。在应发项中，包括教师的职务岗位工资、基础性绩效工资、奖励性绩效工资、艰边津贴、独生子女费、薪级工资、教龄津贴，这些项目中薪资工资和教龄津贴与工作年限、授课年限挂钩，而职务岗位工资、基础绩效工资和奖励性绩效工资以及艰边津贴均与教师的职称高低有密切关系。

对该学区教师工资表计算后得出，在未扣除三险一金和其他款项之前，教师工资的应发项，最低为2920元，最高为5976元。由计算而得，应发项在4000元以内的人数占52.44%，在4000元至5000元的人数占46.42%，应发项在5000元以上的仅占1.14%（如图1所示）。

教师实际工资，是在扣除所得税、养老保险、住房贷款、失业保险、住房公积金和医疗保险后，所能拿到的数额。图2给出了教师实际工资的分布。这个学区教师每月实际拿到的工资，最低为497元，最高为4888元。由计算而得，实际工资在2000元以下的教师人数占4.16%，工资在2000元以上3000元以下的占29.33%，工资在3000元以上4000元以下的占59.4%，工资在4000元以上5000元以下的仅占7.11%。教师工资普遍较低，在4000元以下的比例高达92.9%。而且51%的教师工资在3200元以下，68%的教师工资在3500元以下，工资接近4000元的比例为20%（3700元至3900元）。教师每月就靠这些工资生活，除了工资外，老师们没有其他收入来源，如课时补贴或年终奖金等。这是海原某学区正式教师工资的情况，而在这个工资分布中，不包括那些代课教师的工资，如果将代课教师的工资列入，教师的工资分布将非常分散，低工资比例将会增加，平均工资水平更低。据我们了解，这个学区代课教师的最高工资是每月800元，最低仅600元。他们所在的学校基本上都是那些正式教师很少的偏远的教学点，每名代课教师几乎都是全科教师。工作任务重，工资低，所在地的物价与银川相同甚至更高，可想而知，那里老师的生活是多么艰苦。

我们从全年教师家庭的收支状况来看教师们的生活状况。由“教师去年家庭总收入”与“教师去年家庭总支出”对比来看（见表21、表22），海原教师家庭收入均值为32300元、众数是30000元，而支出是均值37550元、众数是30000元。这表明，一般教师家庭年收入低于年支出，收支不平，他们需要向亲友借钱过日子。另有部分家庭是挣多少花多少，每年没有结余。收不抵支和年终没有结余都表明乡村小学教师生活状况非常拮据。从年收入表中我们还看到，教师的工资收入在家庭收入中占很高的比例，教师全年工资占家庭全年收入的76.08%，这说明大多数教师家庭的收入主要靠教师每月挣的工资，而且其配偶和其他来源的收入非常少。这也从另一方面印证了乡村小学教师们过着十分清贫的生活。

2．教师对自己收入的主观感受

在我们与老师们接触的过程中发现，他们经常会将自己的收入与在机关、公司和其他事业单位工作的同学的收入做比较，很多教师对自己的收入非常不满意，那么有多大比例的教师认为自己的收入比较低呢？这种状况是否较为普遍呢？以下是由问卷调查所得到的信息。由表23可以看出，在被访的海原教师中，几乎没有人认为自己的收入比本县公务员高（该比例小于0.5%），认为自己的收入与公务员相差不多的仅占6%，而认为自己的收入低于公务员工资的占40.2%，认为自己的收入比公务员工资低很多的占43.8%。显然，超过80%的乡村教师认为，自己的收入低于公务员的工资。

我们还调查了海原县教师与其他职业人员收入相比较的主观感受（见表24）。我们也可以看到，海原的被访教师中有11.6%的人认为自己的收入与其他职业人员的收入相差不大，但是另有约81%（36%与44.5%之和）的教师认为自己的收入低于其他职业人员的收入。显然，从职业对比上看，大多数乡村小学教师对自己的收入不满意，他们中的大多数人认为，教师这一职业的收入低于其他职业的收入，乡村小学教师只能属于边缘的职业。

3．乡村教师家庭经济压力的来源：收入低家人无保障

由表25可知，96.7%的乡村老师承认自己有家庭经济方面的压力，可见这种状况非常普遍。从产生经济压力的原因来看，有工资太低、子女上学、配偶失业、家人看病和买房等。我们对排在第一位的原因计算比例可得，子女上学、家人看病和买房的比例居于前三位，分别是27.4%、24.5%和21.3%（见表26）。同样，对排在第二位的原因计算比例可得，买房、家人看病和子女上学依旧位居前三位，分别是38.9%、24.1%和17.3%（见表27）。尽管顺序发生了改变，但产生经济压力的前三位原因没有变。

子女上学、家人看病和买房都是教师家庭日常生活中的大事，这些问题对乡村老师是巨大挑战。值得重视的是“子女上学”和“家人看病”已经成为教师第一大经济压力的来源，而且有50.6%的教师日常感受到这种压力。很明显，教师的低收入已经影响到他们子女的上学。我们在海原听到不止一个老师谈起子女上学的事。孩子在报考大学的时候，老师们首先考虑的不是孩子自己感兴趣的专业或者热门专业，而是考虑哪个专业和学校的费用比较低，哪个学校有定向工作分配。他们会选择费用低的学校和专业。很多师范类学校不仅可以减免学费甚至还能有一些补贴，因此，很多乡村教师的孩子会上师范类的学校，专业也多与师资培养有关，很多孩子甚至读的是定向师范生专业，他们考虑的是如何在家庭经济不宽裕的条件下能够上大学。那些定向培养的师范生，基本上是回到边远的城市或地区工作。家庭条件稍好的孩子是不会选择这样的学校和专业的。

教师收入低，仅仅是一个方面，教师家人无任何保障是导致他们感受生活拮据的另一重要因素。如表28、表29和表30所示， 81%的教师父亲无任何福利，有三险一金的教师父亲仅占8.9%。87.4%的教师母亲也无任何福利，有三险一金的比例不足2%。由表30可以看到，男教师的配偶中无任何福利的占74.8%，有三险一金的占13.6%。女老师的配偶中无任何福利的占45.7%，有三险一金的占40.7%。若将男老师和女老师配偶中无三险一金的人数合并可以发现，教师配偶中无三险一金的比例达62%，有三险一金或五险一金的比例仅占29.3%。也就是说，教师家中一旦父母生病或配偶生病，其看病的费用均要由教师家庭自己承担。家人看病的花费给教师带来沉重的负担，一位女老师告诉我，她的兄弟姐妹都是农业户口没有正式工作，她父亲和母亲几次大病的手术费用基本都由她负担，对于她这样双职工的教师家庭，这些支出真不是一笔小数目，几乎耗尽了家底，而对于那些单职工户而言，这简直无法想象。

四 工作与流动

从我们调查所掌握的信息来看，有28.6%的教师在中心校任教，有70.0%的教师在村完小任教，另有1.3%的教师任教于教学点和复式教学点（见表31）。教师中，77%的老师是正式编制， 12%的教师是代课教师，特岗教师的比例占10%，代课教师的人数多于特岗教师的人数。

（一）工作环境与工作量

1．学校类型与工作环境

乡村教师所在的学校类型和学校位置与他们日常的工作内容密切相关。从学校位置看，66.4% 的学校在村里，仅33.6%的学校在乡镇。村里学校的条件较差，特别在海原，很多学校都没有自来水，村里的学校完全使用窖水，而且村里的学校冬季没有取暖设备。可以说，大多数教师的工作条件都比较差，除了教课外，还要照顾学生在校时的日常生活（见表32）。

从学校类型看，36.7%的学校是寄宿制学校，这类学校的学生平时住在学校，只有周末才回家。在寄宿制学校，教师们的责任更大、工作更加繁重。除了日常教学外，学生们的饮食起居都成为教师们的工作内容，教师扮演着老师和家长的双重角色。

2．教师的工作量

我们调查了老师们的每周课时、课外辅导学生的时间和担任班主任情况。教师平均周课时是21节，也就是每天上课4到5节，一天至少有半天时间是在上课。除了上课外，96.2%的教师课后还要辅导学生。从表34可以看出，每名教师辅导学生的平均时间是每周11课时，即课后，每天还要抽出2至3课时辅导学生。这样计算下来，每名教师一天仅上课和辅导学生就多达6至7课时。除了上课外，教师们基本都担任班主任， 70.7%的教师担任1个班的班主任，3.7%的教师担任2个或3个及以上班的班主任。上课、辅导加之担任班主任，85%的教师感到工作量很大和较大，从表34我们也看到，虽然大都是农村小学，但班级规模较大，都在40人左右。一些教学点尽管没有这么多学生，但因基本上只有1或2名教师，教师要负责学生的所有课程、辅导、日常安全和营养午餐等，因此，教师并不会因学生数量的减少而感到轻松。见表34、35、36、37。

除此之外，很多老师都和我们谈起“学生营养午餐”给他们增加的负担。

老师们说：

让老师成为保姆了，学校是管教育的地方，吃饭本身是家庭的责任。每天除了教学外，还要负责学生们的营养午餐，上面真不知道做饭那个艰难啊。营养午餐真是把人闹透了！（海原访谈2）

校长们也反映营养午餐对学校日常工作造成的影响和给他们工作带来的压力。

校长说：

让我校长现在搞着做饭呢，哎呀，气死我了。我去年就没抓教学嘛，一直闹营养午餐，头疼得很。现在我们老师常说，检查的就是除了教学没人查，啥都有人查。教学真没人查，教学就是你校长的事。查安全，查小孩子接种证，卫生局也跑到这……以前那个畜牧局不来嘛，有了营养午餐以后畜牧局就来了，他检查那个牛肉是不是通过检疫的，不过那个我是欢迎的，只要是吃出问题了，是你的责任不是我的责任，不然那牛肉吃出问题就是我的责任，老师体会不到，他们来了我非常欢迎，检疫好，不过就是事情太多。

就说营养午餐，我们这里本来就缺水，学校的窖水不够，还要从县城运水，水费啊、运费啊、电费、碳费啊，就是一大笔开支。老师们忙不过来，很多学校要雇大师傅做营养午餐，钱少了人家不干，每年雇人做饭这也是一笔不小的开支。

还有对于有些孩子，像原子湾那个地方，中午回不去，回不去在学校吃顿饭挺好，你解决这些孩子就行。咱们中国就是一刀切嘛，有些孩子家里挺富裕的，几个煤老板的小子，人家就不吃你学校那4块钱的饭，我们老师还要硬让人家吃。（海原访谈3）

营养午餐也让原本经费紧张的学区财政更加吃紧，学生的午餐费是由教育部门统一划拨，但配套的费用由每个学区自己解决。我们从会计那里了解到，某学区每年用于营养午餐的配套费用为：运水7万元，电费4万元，运煤4万元，全年合计约15万元。

备课、上课、批改作业、课后辅导，再加上对营养午餐的管理等，老师们要负责学生在校时的方方面面，从白天忙碌到黑天，这是老师们的工作常态，教师们的工作量和工作压力不可能不大。当我们问起家人是否支持他们的工作时，85%的老师回答说家人支持他们的工作，但有15%的教师回答家人并不希望他们这样忙碌。

（二）教师的职业流动：从乡村进入县城

1．教师的任职年限状况

老师们从事教师职业的平均年限为18年，从教最短的1年，最长的42年。从按1间隔的分布图来看，除了不满1年、13年和20年的教师比例超过5%外，其余各任教年限的比例都在1%到5%到波动，变化很小（如图3）。若将任教时间按5年分组（如表39所示），可以看出随着任教时间的增加，比例逐渐降低。在任教30年以内，每5年一组的分布基本在11%至17%。计算后可知，任教10年以内的教师占27.6%，任教11至20年的教师占32%，任教21至30年的教师占26.3%。可以看出，大多数教师的任教时间不超过20年（任教时间20年以内的占59.6%, 20年以上的占40.5%）。

2．初职与工作转换状况

从第一份工作分布可以看到，82.9%的教师第一份工作就是教师，也有的第一份工作是务农，但仅占教师总量的8.9%。其他做企业职员、去工厂打工等所占比例非常小。可见大多数老师的第一份工作便是教师，没有其他工作经历（见表40）。而且从教师从事不同工作的数量还可以看出，绝大多数教师（95.8%）没有从事过其他工作（见表41）。

从教师获取工作的渠道来看，毕业分配进入教师职业的人数占37.1%，民办转公办的占18.6%，特岗教师占18.6%，代课教师占17.9%。这份数据传递出这样一个信息：无论原来的身份是学生还是农民，大多数老师是由学校分配或大学毕业后通过特岗教师的考试而获得目前的工作的，即由学生变成教师；即便原来的身份是农民或者现在身份仍是农民，但其职业已经是教师，如民办转公办教师和代课教师。所以，进入教师职业的群体基本就是这两类人，大学毕业的学生和民办教师（见表42）。

那么这类人群为何选择教师这个职业呢？从表43、表44“选择教师职业的第一主要原因”和“第二主要原因”分布中可以看到，在第一主要原因的分布中，62%的人是因为个人理想和个人兴趣，仅有14.1%的人和12.2%的人是迫于无奈或者追求稳定而选择这一职业（见表43）。在第二主要原因的分布中，因个人兴趣和个人理想的仍占据第一位，达37.8%，而因遵从家人意愿做老师的占25.6%，追求工作稳定做老师的占23.1%。在我们询问“是否对从事的职业有过动摇”时，62.4%的人回答“没有”。可以看出，乡村教师这个群体热爱自己的职业，他们选择了符合个人理想和兴趣的职业，并愿意付诸行动。

3．换校原因与流动方向

老师们在自己任职的学校能否安心工作？对自己的学校是不是满意？他们试图离开自己学校的原因是什么？对此我们在问卷中设计了“是否考虑换学校”“换学校的原因”和“希望转到哪个行政区域的学校”等问题。由表45看到，教师中有53.4%的人可能会或一定会换学校，这个比例非常高，超过了一半。而确定不会或可能不会换学校、无所谓、没有想过这个问题的教师占46.5%，显然，有相当多的老师不能在现在的学校安心工作。

原因是什么？由表46可知，43.9%的教师是因为“交通不便，离家太远”，还有因为“学校硬件条件太差”（15%）、“工作量太大”（12.3%）和“寻求事业上更好的发展”（9.9%）而想换学校，但因“交通不便，离家太远”想换学校的老师人数最多。老师是因不能照顾家里的孩子和老人而想换到离家较近的学校，而并未将学校条件、个人工作压力和个人发展作为第一因素考虑。“离家远照顾不上自己的亲人”是老师们最苦恼的事。访谈中我们了解到，一对家住县城附近、在关桥学区村小任教的老师，每天天不亮就起身，为80多岁的老父亲和两个10岁、7岁的孩子准备早饭、午饭和晚饭，每天下午忙完学校的工作后，还要接在学校上晚自习的孩子回家。每天到家都是晚上九十点钟，天天如此。老人和孩子们对这样的生活状况非常不满，而让80多岁的老父亲接送孩子上下学，夫妻俩又十分不放心。还有他们根本无暇辅导自己孩子的功课，他们非常担心自己的孩子以后能不能考上一个好的中学。他们说，自己苦点无所谓了，但因常年不能照顾自己家的老人和孩子，每天都过得非常焦虑。而且孩子也经常埋怨妈妈：人家的孩子都有爸爸妈妈管着，我们作业不会了连找你都找不到……

在换学校的第二主要原因中，因“工作量太大”“报酬低，福利待遇差”而想换学校的老师各占20.6%和20%。其次，因“交通不便，离家太远”和“寻求事业上更好的发展”而想换学校的老师各占18.9%和14.4%。很显然，教师们的劳动付出与他们的回报不相符，这在乡村教师中已经成为共识。再加上工作忙难以照顾孩子和老人，在目前的学校又没有好的发展机会，因而，无论是在家庭，还是在事业（实现职业梦想）方面，他们都面临非常现实而棘手的问题，这些难题不解决，乡村教师难以在乡村学校安心工作，精英教师们最终必定会流失。

从希望转到行政区域的学校来看（见表48），超过一半的教师希望去县（市）的学校，这些学校相较于乡村学校，学校条件会好很多，而且教师们一旦从农村学校进入县市的学校，最受益的是老师们的子女，其次才是教师本人。在县市的学校上学，子女们能得到更正规的教育，他们进入大学的机会增加，前途更明朗，这对普通教师家庭非常重要。“可以奉献自己，但不能苦了娃娃。”访谈中，老师经常流露出对子女的这种关爱，他们甘愿为孩子做铺路石。学校条件好，教师的工作环境改善了，待遇提高了，机会多了，老师们何乐而不为！所以进入县城学校几乎是所有乡村教师的期望。

4．流动途径：招考或组织调动

教师们如何实现转校呢？由表49可知，50.6%的老师认为是通过组织调动，有29.5%的老师认为是通过招聘会，仅这两项之和就占了80.1%。

最近调查组通过电话与数名海原老师访谈了解到，今年秋天海原成立县第五小学，很多优秀的乡村教师都参加了招聘考试。一位30多岁、六年级的数学老师告诉我，他们很多老师都参加了招聘考试，竞争非常激烈。他因为成绩差了点没能进入新成立的学校，但仅他们一个学区就走了20名骨干教师，都是年富力强、年龄不满40岁的一线教师。

通过组织调动离开乡村学校也是老师们向上流动的重要方式，而且这种方式从20世纪80年代初期就已经开始。乡村学校是组织选拔精英的蓄水池，无论哪个行政部门，还是乡里或县里的哪个学校，只要缺人，都会从基层抽调最好的老师，特别是那些教学有方、表现突出的中青年教师。我们访谈过一位教过16年书的民办教师，他从贫困山区走到了现在教育部门的行政岗位。他告诉我们：1975年初中毕业后就在当地的初小当民办老师，1987年通过自己的努力考上了正式教师，后来从初小去了村级完小。

那时是考试制，每年都有全乡的质量检测，全乡几十个教学点、完小的考试中，我完小的学生一定能得奖，平均成绩在全乡是前三名，不是第一就是第二。我的学生单科成绩最低的也是第三名，我啥都教，语文、数学、体育、唱歌，给娃娃们教。我在完小一直是教师，也没有当过校长。因为我比较踏实，还有学生成绩好，到1991年，我到了乡中心学校，待了两年。1993年，我还当了扫盲专干，还当过全乡的会计。1998年我当了学区的校长，四年后我进了教育局做行政工作。我是1989年通过函授拿到的中专学历，2000年我也是通过函授拿到大专学历……（海原访谈1）

这是一位老教师的流动轨迹，从他的个人经历中我们看到，教师地位的变迁与教师的业绩和组织选拔人才的方式有极为密切的关系。而这样的教师正好是乡村中最应该留住的精英教师。但是对于教师本人，这种调动是对他个人能力和贡献的一种肯定和褒奖。随着教师工作的调动，他的家人随他进入了县城，他的子女获得了更好的发展。

（三）换行与职业认同

1．教师们是否会转行

我们一直有一个疑问，那些较年轻的、学历较高或感觉自己能力没有得到充分发挥的老师是否考虑过不再从事教师这个职业。对此，我们专门设计了这类问题：“如果可能，你是否会考虑转行？”“转行的原因是什么？”“转行后希望从事什么职业？”“如果可能，您更愿意转校还是转行？”等问题。对于这类题的回答能够让我们看到乡村教师对自己职业的认同程度和刺激他们转行的原因。

从表50可以看到，“一定会”和“可能会”转行的教师占45.2%，明确自己“不会”和“可能不会”转行的教师占37.7%，其他教师对此问题没做明确的答复。为什么教师们想转行？在转行排位第一的原因中（见表51），回答“想体验其他职业，丰富人生经历”的教师占40.2%，其次是“追求更高经济收入”，占24.4%。从转行排位第二的原因中（见表52），我们发现“追求更高的经济收入”比例最高，占28.1%，想“提高社会地位”的占23.7%。转行既是因为对现在职业的倦怠，也是因为有追求更好的经济收入并提高自己的社会地位的需求。教师清楚地知道，自己职业的社会地位不高，经济收入相对较少。

从转行后希望从事的职业来看（见表53），希望去党政机关事业单位的占55%，超过半数。其次是，希望做专业人员和自由职业者，各占14.7%和11.9%，其余均不足10%。在教师的眼中“党政机关事业单位”是较为理想的工作单位，至少社会地位高于教师。用老师自己的话说：

家里有人在机关工作还是好，有啥事都可以找找关系，办事容易。让老师去办事，啥事都得求人，老师要啥没啥，在农村你就是个穷教书的！（海原访谈1）

对于“如果既可以转行又可以转校，你会选择哪个？”这个问题，从表54可以看出，希望转行的达到57%，而希望转校的仅占31%。这正好印证了我们的假设，教师不仅收入低，而且又缺少党政机关事业单位这类职业所占有的“资源”。在教师看来，在党政机关事业单位工作压力不那么大，收入相对较高，更主要的是那里的工作人员的社会地位高于教师，有权力，有关系，办事方便。因此，乡村教师们清楚地知道自己是一个非常边缘化的群体。

2．乡村教师的职业认同

老师们对自己的工作环境是不是满意？对自己的付出与收获是什么感受？工作是不是能带给他们满足感？

从表55可以看出，老师们对工作环境并不那么在意，仅26.7%的老师认为自己的工作环境不好，其他老师要么不同意，要么认为一般。对于“我不得已才从事现在的工作”的回答是，不同意这种说法的人占多数，是同意人数的3倍（占比各为53.3%和16.3%）。多数老师是自愿选择教师这份职业的。对于“我认为我的付出与收获相符”的问题，仅20.8%的教师表示同意，不同意这个说法的人数超过一半（57.7%），不置可否的教师人数也超过了20%。由此我们也看到大多数教师对自己的工资收入不满意，这项人数占77.3%。但是尽管如此，至少62.5%的老师认为“我生活中最大的满足感来自工作”。这就是乡村教师群体的特点，虽然收入少但热爱自己的工作，兢兢业业地为农村小学教育付出自己的精力，并能在日常的工作中收获快乐和满足。这里调查组引用一位老教师的作品来表达他们对自己职业的认同与热爱。

山乡有了村小教师，山乡就有了希望与梦想。村小的教师是土生土长的生命，一身普通的平价衣，没有西装革履。一双皮鞋上永远染满黄土，若不是出入教室，你很难将他们与村民分辨出来。村小教师很少被人冠以灵魂工程师的美名，连园丁的称谓也少见。村民们叫他“教书的”，为了不误孩子上课，他们很少到都市旅游，农家、学校是他们定点的轨迹。但他们把地球的另一端、把火星的秘密都让孩子们看清楚。走出大山的门，是他们为孩子们打开……村小教师耕耘三尺讲台，“死工资”已经很满意了，“回扣”“奖金”这些潜规则他们一概不知，每次涨工资他们都感受到党的阳光的温暖。有人说他们进城里“走得慢，吃得面，住得店”。他们总是淡然一笑，好着呢，一月几千元，能过日子了。

黎明一临村庄，麻雀便叽叽喳喳有说有唱，原来山村教师的脚步声吵醒了它们，村小教师也在校园弹起了生命之歌，与山间麻雀合奏出了一曲美丽动听的山乡生命谣。（海原访谈4）

五 社会交往与自我认同

（一）社会网络单一

1．日常交往对象

我们用问卷的方式收集了乡村教师日常交往对象，从数据分析中可以发现乡村教师社会网络的特点。问卷要求被调查老师勾出除学生和家人之外的、九类交往对象中最主要的四类。这九类交往对象分别是：亲戚、学生家长、邻居、学校教师、以前的同学、村干部、乡镇干部、企业家和网友。

从表56可知，教师们交往最频繁的是与自己职业相同的学校老师（占26.6%），其次是亲戚（占22.9%），再其次是学生家长（占20%）。这三类占了教师交往对象的69.5%。除了这三类之外，与老师们交往再多一些的就是邻居和以前的同学，但所占比例较低，两者加起来也只占26.9%。我们发现，尽管是乡村教师，学校基本在农村，但老师们很少与村干部、乡镇干部们交往，也很少与网友交往，更不与企业家交往。乡村教师的交往群体非常有限，我们可以将这三类交往圈称为：同事网络、家庭网和因职业角色所产生的学生家长网。这样一种因血缘和职业圈所形成的网络，以及很少与拥有权力和经济资本的人交往的事实，导致乡村教师缺少社会资本和社会资源，这将对教师的自我定位和自我认同产生影响。

乡村教师之间的交往具有共济性的特点。在海原县的访谈中我们了解到，同一学校的老师们常常是几个人一起包车上下班，每学期如此。这样既保证了上班准时，又保证了个人安全。还有的老师在自己上课的时候会将自己年幼的孩子托付给同事帮忙照看。所以，乡村老师之间关系较为密切和融洽。

老师们从学生家长那里得到的是对自己付出的肯定。逢年过节，学生家长会主动请老师到家里吃饭，在水果收获的季节，孩子们还把家里的各种水果带给老师。有些毕业的孩子，每次放假回家都主动去看望老师。老师们在自己学生和家长那里获得了尊重和成功的感受。

2．人际交往的主观感受

从表57，教师人际交往的主观感受来看，对于“我觉得没有人真正关心我”，很同意和比较同意的比例仅占25.2%，对于“只有少数几个人我可以与他们真正交谈”，很同意和比较同意的比例仅占39.1%，对于“我从未从我参与的集体活动中得到什么满足感”，很同意和比较同意的比例仅占17.4%，对于“我真的找不到一个愿意和我分享快乐和忧伤的人”，很同意和比较同意的比例仅占23.3%。这些数据表明，尽管乡村教师的交往群体比较单一，基本上是亲友圈和职业圈，但是从教师的主观感受上看，他们并不感到孤独、被遗弃或者缺少推心置腹的伙伴，而且从学校的集体活动或者集体生活中能够获得满足感，这是同事、家长和学生们带给他们的满足和快乐。

（二）教师的自我评价与对社会的认知

1．乡村教师的自我定位

在明确知道社会地位和收入不如其他职业的情况下，教师们又是如何定位自己和评价自己的呢？问卷中我们设计了自我评价的量表让老师们填写。对于“我认为自己是个有价值的人，至少与别人不相上下”，很同意和比较同意的教师占了71.9%，仅有不到10%的教师表示不同意。对于“整体而言我对自己感到满意”, 62.5%的教师表示同意，仅11.2%的教师表示不同意。对于“我觉得我有许多优点”，有63.1%的教师表示同意。对于“总的来说，我倾向于认为自己是一个失败者”，有63%的教师不同意，一般的占18.7%，同意者仅占18.3%。对于“我做事可以做得和大多数人一样好”，同意者占77.3%，不同意的仅占8.5%。对于“我觉得自己没有什么值得自豪的地方”，不同意的占53.1%，同意的占25.7%。从这些对个人的定位和自我评价中可以看出，乡村教师们自信、自尊，热爱自己的职业，并且肯定自己的能力和为乡村小学教育事业所作出的贡献，他们也因此而感到满足和自豪（见表58）。

2．对社会的认知与价值取向

从对社会的认知来看，乡村教师对当今社会现状有明确的认识，如对“现在社会两极分化，穷人越来越穷，富人越来越富”的判断，68.7%的人表示同意，不同意的仅占20.7%。教师们对自己的处境也非常清楚，如对“即使我再努力，也不会根本改变我现在的生活状况”说法，就有49.5%的人赞同，不同意的仅占35.7%。

那么教师们是不是感觉被社会疏离？他们的价值取向又如何？对于“现今人们必须只为今天活着，明天就由它去吧”的说法，不同意者超过了半数（66.4%），同意者仅占19.2%。对于“如今人们已经不知道该指望谁了”，不同意的人数也超过了同意的人数（各为47%和33.5%）。对于“大多数人都不在乎别人的死活”的说法，52%的教师不同意，同意者仅占30.9%。由这些数据我们不难看出，尽管教师们被边缘化，而且知道单靠自身的努力不可能改变现状，但是他们不是冷漠的群体，他们并不因自己的边缘化而感觉被抛弃和疏离于这个社会，他们仍旧对生活、对社会、对未来充满信心。我们从教师们的价值取向方面可以进一步证实他们对人、对社会的态度。对于“除了健康以外，钱是最重要的”，同意者仅占23.9%，不同意者占58.5%。对于“善恶从来就没有绝对清楚的标准，善恶完全取决于当时的情况”说法，不同意的占56.6%，同意者仅占25%。对于“赚钱的方法无所谓对与错，只有难与易之分”，不同意者占73.4%，同意者仅占14.6%。从中我们可以看到乡村教师的为人和做事原则：善恶分明、讲公德、不唯利是图，具备很高的修养（见表59）。

六 教师对专业发展与晋升的需求

（一）培训状况：正式教师基本接受过培训而代课教师培训率低

老师们接受培训的状况如何？对此我们用问卷的方式了解教师是否接受过培训，接受培训的次数、级别、类型等。由表60可知，正式编制教师、代课教师和特岗教师接受培训的普及度有较大区别。在所有教师中，正式编制教师接受培训的比例达到92.2%，特岗教师由于入职时间较短，接受培训比例低于正式教师但也达到81%。只有代课教师接受培训的普及度最低，为57.8%。不过整体上超过一半的教师接受过培训。

从培训的行政级别看，54.9%的教师参加过乡一级的培训， 83.3%的教师参加过县一级的培训，33.3%的教师参加过市一级的培训，仅20.6%的教师参加过省一级的培训。可见，乡村教师参加的基本上是县级单位组织的培训（见表61）。

教师参加的培训既有教学方法的培训又有教学内容的培训，还有其他类型的培训。从构成上看, 52.7%是属于教学方法的培训，41.9%是属于教学内容的培训，5.4%是属于其他类型的培训。在所接受的教学方法的培训中，案例教学占46.9%，讨论教学占45.8%，其他占7.3%。对于“所受培训对职称评定、教学水平的提高有无帮助？”这一问题，17.9%的人认为有很大帮助，59.5%的人认为有一定帮助，认为帮助不大和毫无帮助的占14.2%。可以说，这些培训对绝大多数教师提高教学水平和职称评定有帮助（见表62）。

（二）教师专业发展的需求：提供机会晋升职称

老师们希望学校或政府为他们专业发展提供什么机会？他们将什么作为专业发展的标志？对于教师，专业发展的动力是来自教师个人还是来自学生？是什么促使他们期望在专业上有所提升？针对上述问题，调查组共列出七个方面供教师选择（见表63）。从教师们的选择来看，分布较为分散，各维度所占比例接近或略超过10%，最高比例达到20.9%。因此，教师认为各个方面都非常重要。从居前四位的选择来看，教师们认为“专业能力培养”“进修业务或学习各方面知识”“教学观摩”和“赴名校参观访问”是教师们提升专业能力的重要渠道，这些方面所占比例分别为：20.9%、20.2%、16.6%和14.2%。实际上这些方面是相互关联的，政府部门或学校应该首先从这四方面入手，满足乡村教师发展专业能力的需求。

什么是教师专业能力提升与发展的标志呢？从排序第一的选择来看（见表64）, 39.2%的教师将学生获得良好的发展作为教师专业能力的标志。第二位是职务职称的提升，这部分教师所占比例为24.1%。第三位才是个人修养的完善（占比为14.4%）。尽管“提高学历”“提高业务水平”也标志着教师们专业能力的发展，但是更多的教师是将学生的发展和个人在学校中的位置作为专业能力发展的标志。相较于较难衡量的“业务水平”和“个人修养”，以及难以实现的经济收入的增长，教师们更注重自己职称问题的解决，而且将取得更高的学历作为自己专业水平提高的标志。

将“促进教师专业发展的主要动力”排序前三位的频数整合后发现（见表65），选择“更新知识，提高素质”的教师最多，占25.4%，其次是选择“使学生获得更好的发展”的教师，占22.7%，而选择“适应教育改革的新要求”“更好地实现人生价值”和“追求更高收入”的教师也占相当大的比例。可以看出，教师将学生的发展、提升专业素质以及适应教改要求作为自己专业发展的动力，但同时我们必须注意还有11.5%的教师将“追求更高的收入”作为专业发展的动力，实际上这意味着“收入低”已经成为影响教师们专业发展的阻力。

七 职称：乡村教师上升的瓶颈

（一）现状：职称晋升缓慢

收入和职称是我们访谈中不能避免的话题。从上面的教师专业发展需求中我们也看到，除了追求“学生获得良好的发展”之外，教师们对“职务职称的提升”和“经济收入的提高”也格外关注。实际上，教师的工资收入与职称职务密切相关，在应发工资的七项中，至少四项（岗位职务工资、基础性绩效工资、奖励性绩效工资和艰边补贴）都与教师的职称关系密切。而且职称的晋升也是对乡村教师劳动付出的一种肯定，所以每每提起教师待遇问题时，几乎所有的老师都讲到自己在职称晋升时遭遇的问题。

1．问卷所反映出的问题

问卷中我们设计了与晋升有关的三个问题，分别是：“在本校工作以来，是否获得过职称晋升的机会？”“在您看来，近期内获得职称晋升的机会有多大？”“从上一职称晋升到现在的职称您大约花了多长时间？”对于第一个问题，有72.2%的教师回答在本校没有获得过职称晋升的机会。而对于“您近期职称晋升机会有多大”，回答不太可能的占27.1%，机会比较小和很小的占45.1%，不清楚的占24.7%，仅有3.1%的教师回答晋升机会比较大和很大（见表66）。从晋升所花时间分布来，58.5%的教师从上一职称进入目前的职称所花时间为六年及以上，17.6%的教师用了五年（见表67）。显然，大多数人在晋升职称上所花的时间都在五年以上。

2．海原某乡村学区教师的职称和入职时间分布

工作五年以上就可以晋升高一级的职称吗？每种职称晋升间隔有多久？晋升的条件是什么？问卷中没有更详细的资料来说明乡村教师的职称结构和各种职称教师的晋职时间等。为详尽了解乡村小学教师的职称晋升过程，我们用海原某个乡村学区提供给我们的资料来说明教师们的晋升问题。

按照教育局的最新规定，小学教师的职称分为三个等级：初级、中级和高级。初级职称分为11、12级两个档次，中级职称为8、9、10级三个档次，高级为5、6、7级三个档次。级别越高，工资越高，而且级别之间工资差距越大。另外，档次之间也有工资差距，只是差距较小而已。老师们正式参加工作后就是初级职称，特岗教师三年后转正成为正式教师后才有职称。从职称结构看，该学区拥有高级职称的教师仅2人，比例为1.42%，拥有中级职称的教师64人，比例为45.39%，而初级职称的教师共73人，比例为51.78%。拥有初级职称教师超过一半，乡村小学教师是以初级职称为主的教师群体。

从教师的入职时间分布来看，高级、中级、初级11和初级12入职的时间相互重叠，即初级职称的教师中也有很多入职很早的教师，获高级职称的教师并不是入职最早的教师。在该学区，高级职称的教师只有两位，一位是1981年入职，另一位是1974年入职，他们的工作时间都超过30年，年龄过了50岁，其中一位可能年近60岁。中级职称教师的入职时间最早为1972年，最晚是1997年，入职时间相当分散，最早与最晚入职时间相差25年，可以算是两代人了。由图4我们可知，中级职称教师较为集中的入职年份为：1974年（占7.81%）、1980年（占12.5%）、1981年（占14.06%）和1992年（占7.81%）。1970年代入职的教师占34.4%（从1972年至1979年）, 1980年代入职的教师占50%（从1980年至1989年）, 1990年代入职的教师占15.62%（从1990至1997年）。可以看出，中级职称的教师以1970和1980年代入职的教师为主。

初11级和初12级都是初级，但在工资上初11级高出初12级100元至150元。初11级教师的最早入职时间是1984年，最晚是2001年，跨度17年。初11级的教师，1980年代入职的占9.30%（从1984年至1989年）, 1990年代入职的占88.37%, 2000年入职的仅占2.33%（2001年入职）。

初12级教师的最早入职时间是1993年，最晚为2009年。入职时间在1990年代者占6%，其余的都是2000年以后入职的教师。入职人数最多的年份是2001年，占46.67%，其次是2003年，占23.33%。在这两个年份入职的教师共计为70.00%。

综上所述，乡村小学教师中很少有人能得到高级职称，似乎中级职称已经是他们职称晋升的顶端。如果将20岁作为教师入职的最初年龄，从我们的调查时点往前推30年可以发现，1983年及以前入职的中级职称的教师占69%。也就是说，69%的中级职称的老师已经50多岁了。按照现在的退休规定，再过五六年，将有一大批教师退休回家，这还不包括只拿到初级职称就已经到退休年龄的教师。

从初级职称的绝对人数和入职时间分布看，我们还发现，初级职称的教师绝对不是近几年才参加工作的教师，绝大部分老师已经工作了十几年、二十几年甚至近三十年（如图5、图6所示）。这种状况说明，从初级晋升到中级对于小学教师非常困难，更不用说从中级晋升到高级。

（二）晋升瓶颈：考核标准与名额限制

1．考核标准将低学历教师排斥在外

在晋升职称方面有统一的标准，一般来讲就是要综合衡量教师的能力、学历和工作年限。从初级晋升到中级对于乡村小学教师而言实在不容易做到，特别是对学历低的教师尤为艰难。晋升时要考核的具体指标有：学历、论文发表数量、是否获得过县级及以上优秀教师或者优秀共产党员等荣誉。按规定，在指定刊物上发表论文每篇可加5分，获得县级以上优秀教师荣誉并持有证书者，每次加5分，而学历分要按工作年限与不同权数相乘才能得到。学历的权重为：中专学历，权重为1/15；大专学历，权重为1/7，本科学历，权重为1/5。工作15年的中专学历教师与工作7年大专学历的教师，以及工作5年的本科学历教师，获得相同的学历分1分。先不考虑发表论文和获得荣誉两项指标，仅学历一项，学历低的老教师将要付出3倍的时间才可能与本科毕业的教师竞争，即有30年教龄的中专教师与有10年教龄的本科学历教师都是2个学历分。学历固然重要，但这种给学历赋值的巨大落差，将很多年龄大、教龄长的教师排除在晋升条件之外。一位2000年左右入职的老师告诉调查组：

2001年以前入职的教师，大部分人都是中专或大专学历，越是入职早的老师，学历越低。我那时读的师专学校现在已经属于另一院校，教育改革和院校合并，让很多原来的中专和大专学校变成了本科学校。尽管我工作后通过自学和函授也拿到了大专学历，但和近几年毕业的老师比，他们一毕业就是本科学历，在学历上我们就差人家一大截，我们都不在同一起跑线上。（海原访谈1）

学历的差距还仅仅是一方面，这些2000年入职的初级职称的教师基本上是各乡村学校的骨干教师，带五六年级的课程、当班主任，还要为毕业班学生辅导功课等，他们很少能抽出时间琢磨和发表论文，而且很多乡村学校地处偏远，没有条件供教师在网上研读发表的论文，这方面他们不敌那些刚毕业不久的年轻教师。所以在论文发表上，他们也得不到高分数。

2．名额有限让很多教师只能“望洋兴叹”

晋升指标不是下拨到每个学校，而是以各学区为单位下拨，分配的名额非常有限。一位老师告诉调查组：

我们全学区十七八个学校，老师135人，今年晋升（中级职称）的指标就5个，大家都是向学区申请，学区再按标准（按学历、按发表论文和获得荣誉的情况）给每个老师算分，排名后取了前5名。这次我们学校两个快50岁的老师都申请了，可是都没评上。我这样的老师，现在情况就是“前面有积压，后面有追兵”，两头受挤，我们学历不高（大专），又没（发表）论文，10年内根本不指望（晋升职称）。

（海原访谈2）。

据我们了解，该学区初级职称的老师一共75人，5个中级指标，实际晋升比例仅为6.7%。假如该学区2001年入职教师的学历都相同，其他条件也相同，按照每年5人的晋升速度，从2012年算起，解决所有2001年入职老师的职称问题，至少还要等12年。就是说在他们工作至少23年后，当他们40多岁时才可能晋升到中级职称。这还不包括出现年轻教师因本科学历或发表论文提前晋升而占据名额的情况（见表69）。

名额少，晋升缓慢，这种情况在乡村学校非常普遍。各个学区都积压了大量的工作了10年、20年甚至近30年初级职称的中年甚至老年教师。而这些教师为乡村的小学教育事业已经奉献了自己最好的时光，而且在教学岗位上都起着不可替代的作用。这样的晋升机制只会伤害这样一大批默默奉献的教师。

八 结论与讨论

乡村小学教师是一个边缘化的群体。工作负担重、工资收入低、住房条件差、保障水平低以及晋升艰难等几乎是所有乡村小学教师目前所面临的状况。除此之外，代课教师还面临更加严重的问题：长期以来同工不同酬、无劳动合同、保障缺失，这个群体的日常生活陷入了一种贫困和更边缘化的境地。乡村小学教师的困境产生于我国特有的城乡二元结构，并且与改革开放以来国家的发展战略和发展方式有极为密切的关系。在强调“发展是硬道理”的思路下，三农问题成为长期以来难以解决的问题。这样的发展理念也深刻影响到农村的各项教育政策，影响到乡村教师的生存与发展。以规模、效益、资源整合、绩效为原则的诸项教育措施直接影响这个群体的生存环境。

（一）教育规模化导致乡村学校“虽超编但缺人”，教师权益受损

我国的城乡二元结构已经形成了乡村教育资源远不如城市，中西部贫困地区的教育发展远远落后于东部地区这一现状，而将规模效益思路引入教育改革，虽然降低了办学成本，但损害了乡村教师的利益，并使农村教育发展严重滞后。

2001年出台的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中提出“按照优化教育资源配置的原则，因地制宜调整农村义务教育学校布局”。《决定》虽然没有提出强制“并校”的要求，但至少为很多地方降低办学成本，缩减乡村小学、教学点数量提供了政策依据。而且有些地方还采取“一刀切”的方式“撤点并校”。对乡村教师影响很大的另一项政策是2001年中央编办、财政部和教育部制定的中小学教师编制标准，新标准将之前的“按班级数量配备教师人数”修改为“按学生数量配备教师人数”，并将师生比定为：城市1∶19、县镇1∶21、农村1∶23。从该标准可以看出，每名农村教师负责的学生人数多于城市教师，仅从教师的工作量来说农村教师就大于城市和县城教师。该标准的制定未考虑农村学生、学校分散的实际情况，特别是中西部贫困地区人口居住分散、交通极为不便等具体问题。

“集中教育财力、提高师资利用率”是政府的办学原则，以“效益、规模”为本的办学思路是改革开放以来一贯的经济发展方式在教育领域中的延续。两项规定执行的后果是，乡村教师编制被压缩，在原本已经教师短缺的中西部地区，师资力量更加薄弱，乡村教师队伍难以得到补充和提高。我们在海原的许多乡村学校都看到了所谓的“虽超编但缺人”现象，音、体、美课没法开设，每位教师都必须成为全科教师，乡村教师的工作压力大、负担很重。

压缩编制、集中办教育的另一后果是：农村学校经费短缺，代课教师成为廉价劳动力。我们了解到，很多乡村学区教师编制少，初小、教学点多，为维持正常教学，不得不继续雇用代课教师，而代课教师的工资和日常费用不是由县或教育部门解决，而是由各个学区自己解决。学区的主要经费来源是九年制义务教育经费拨款，这笔款项是按学生人数由县教育局下拨的，一般用于学校日常办公费、营养午餐的水费、电费等，还有就是代课老师的工资。学区因资金有限，一般给代课老师的工资都比较低，在海原我们了解到代课老师的最高工资不超过1000元，最低仅600元。代课教师像正式教师一样授课，按时上下班，承担教师的责任，但是他们的工资还不到正式老师的一半。而且学区无力为他们办三险一金（或五险一金），也就不会与他们签劳动合同，他们的权益严重受损。

（二）绩效考核：教师成为打工者

2006年出台的《事业单位工作人员收入分配制度改革方案》确立了基本工资加绩效工资和特殊津贴的工资结构，目的是以绩效工资作激励，增强事业单位的活力。2009年对义务教育阶段的教师也实行绩效工资，在工资结构中保留了以岗定薪的部分，也将原来的补贴津贴奖励纳入绩效管理。据我们了解，乡村小学教师每年的奖励工资部分（绩效部分）并不是上级部门根据教师授课时数和工作量发放下来的，而是从每名教师的工资中统一扣除200元，年终再按工作量的多少将这部分钱发给教师。很多教师对此非常不满，他们在领取每学期的绩效工资之后，发现绩效工资不够扣除的部分，明显感觉自己的实际工资收入在减少。这样的再统筹和管理方式实际上损害了教师利益，并不能起到奖勤罚懒的作用。而且随着教学改革，教师工作量大幅度增加，教师成为学校的打工者，但是绩效工资总量不变，他们的收入并未增加，而且还相对减少了，教师们感受到的是自己的社会地位在不断下降。

（三）限定职称名额和标准：乡村教师向上流动十分艰难

一个社会地位被边缘化的群体，他们在机会和资源的获得上依旧处于弱势。我们仅从职称指标的定额分配上就可以看到这一点。

依据我们调查了解的情况，县教育部门在职称指标的结构和分配上都是向县城学校倾斜的。其结果是乡村小学教师获得职称晋升的机会远远少于县城中小学、乡村中学的教师。这也是乡村小学留不住教师的重要原因，这种晋升标准伤害了一大批乡村小学教师，尤其是那些辛辛苦苦工作了十几年和几十年的老师。因为职称对于他们是一种社会认可、一种安慰。

在教育局我们得到了教师晋升的分配比例。从这张表可以看到（表70），全自治区高级职称的比例为10%，而区市一级的学校，高级职称比例超过全区平均水平，但县一级学校的高级职称比例仅为市区一级的1/9。

对于这样不合理的规定，教育局的负责人告诉我们：

我们根据自治区的不合理，我们又造了一个不合理。全县高级、中级和初级的比例是0.5∶3.5∶6，但是在银川市，就有25%的人能拿到（高级），到我们这就成了5%了，所以现在谁都想往银川走。本来应该有所倾向的，但政策是正好相反，恰恰就没有。有些空话一直在喊，对偏远教师、农村教师，工资待遇要（好好解决），但就没有给过任何落实。你看这个全区的总体目标还是1∶3∶6。10%的高级，30%的中级，60%初级。你看这个就已经不合理了，全区是10%的高级，他们往上涨了，这个就影响到我们了，他们占的是哪里的？占的就是我们农村的，就等于把我们县的高级和中级比例切出去了。如果是10%，我们就合理了。

他接着说：

我说不合理，不合理，到我这里还是不合理，我想合理也做不到。比如这个5%，如何分配？我举个例子说吧。这个5%，在全县还得要有均衡，我们还有重点学校，重点的非重点的，这是分类，我们还有分级（县里、乡里、村里）。到了乡里，就不可能5%，实际还不到3%。比如钟校长那里（指一个农村学区）就只有3.5%。我们是被迫这么分的，根据现状，根据市区级别分的。（海原访谈3）。

因此，在乡村小学和教学点，教师晋升高级职称基本无望。那么乡村小学教师晋升中级职称是否比较容易呢？我们对关桥学区的调查证实，即使是晋升中级职称，村小的老师也要比城市老师困难。从上面的分析中我们了解到，一个学区就有75位教师在为5个中级职称指标焦虑，中级的晋升比例约为6.7%，而往年更低。据我们了解，该学区前一年仅有1个中级晋升指标，而县城学校的晋升指标是农村学校的三四倍。所以我们在访谈时老师会这样对我们说：

答：农村老师与城市老师没有在一个水平线上，城市老师十五六年就能评上一个中级职称（小高），农村老师要过20多年才能评上。

问：这个差距为什么这么大？

答：指标嘛，指标不一样，到下边指标就变少。（这时他指着一位老师说）我比他早毕业一年，我们俩在“高崖”（地名）待过，我后来调到县城，他一直在农村。我教了16年评上中级职称，那是1997年，他就一直在这里教书，到了2003年才评上。在农村，我们一线的老师很少有机会，我用了16年，他用了22年。现在恐怕比以前的差距更大。我们全乡去年只给1个名额（中级职称），按这个速度，袁老师这样的老教师，至少还有10年才能评上。

另一位老师插话说：现在评职称就是奢侈，想都不要想。（关桥座谈会3）

边缘化的乡村小学教师，收入低，晋升职称又如此艰难，这样的职业如何能吸引现在的年轻人？

（四）如何解决乡村教师所面临的问题

尽快解决乡村教师所面临的问题是稳定农村教师队伍、保障农村教育事业发展的关键。应该改变现有的教育政策中以“规模、效益”发展教育的方式和理念，应重视农村教师的生存状况、工作环境和所面临的各种问题，应采取各种有效措施提升乡村小学教师的主体地位，提高他们的工资水平，解决他们待遇不公平的问题。社会公益组织应该采取分类的原则，积极介入对乡村小学教师的帮扶工作。分类原则应该考虑以下三点。

第一，按照学校所处的偏远程度，如山区、川区等，为乡村小学教师提供经济上和专业上的帮助。通过补贴等多种方式帮助他们解决生活困难，通过培训、观摩等多种渠道提升他们的专业能力。

第二，应该重视代课老师的生活保障问题，尤其应设法解决代课教师收入低的问题。对于一线单职工教师（配偶为农业户口）应区别对待，尤其是对配偶及父母均为农业户口的教师。

第三，成立乡村教师帮扶基金，帮助那些家庭困难的教师子女完成高中及大学阶段的教育。尤其要让他们的子女不因家庭经济原因而在专业选择上受到限制，帮助他们的子女获得更好的发展机会。

除此之外，应该促成相关部门增加对乡村教育的财政预算，提高对乡村教师的艰边补助和课时补助以及交通补助等。

总之，乡村教师的处境反映出农村教育的现状与问题，这个群体的问题如果不能得到合理的解决，将影响到农村孩子的教育和农村教育的发展，影响中国未来的人口素质和整个国民的素质。

（执笔人：亓昕）