二 西方学界对高等教育中性别差异的研究

20世纪下半叶以来，越来越多的女性主义学者注意到：在社会性别因素的影响下，女性的发展过程与男性是不尽相同的。在女性主义理论的影响下，一批西方学界的研究者对高等教育过程中的两性差异进行了更进一步的探讨，试图发现现代高等教育机制是否为男女两性搭建了更为公平的发展空间，哪些因素会导致男女在校大学生的不同经验和感受，以及如何更有针对性地让女性在高等教育过程中获得成长。

（一）女性主义对经典人的发展理论的批判

现代教育理论将人的发展理解为个人从生命开始到生命结束的全部人生中，不断发生的身心两方面的变化过程。但是包括弗洛伊德、皮亚杰、科尔伯格等在内的传统的男性中心主义学者在其理论中只是假设了一个人的线性发展的简单路径：人在发展过程中需要逐渐摆脱家庭，进入社会，自主性（autonomy）、独立性（separation）和个体化（individualization）是人发展的必经阶段，高一层次的发展阶段势必意味着更复杂的知识能力和更强的自主性。传统理论并没有承认基于社会性别因素所导致的人的发展道路的多样性，甚或只是肯定了男性发展的可能，而贬低了女性在人类文明发展过程中的意义。“妇女很快就站在文明的对立面，展示出她们阻碍和约束文明发展的影响……妇女所代表的是家庭利益和性生活的利益。创造文明的工作日益成为男人的事，使他们面临更为艰巨的任务，不得不实行本能的升华，而这在妇女是几乎不可能的……因此妇女发现，正是由于文明的要求，她们才被置于次要的地位，所以她们就产生了对文明的敌对情绪。”（弗洛伊德，1996）

如果说在弗洛伊德看来，文明是从家庭脱离出来，独立迈向更大的人类社会的过程，那么在以吉列根（Carol Gilligan）为代表的女性主义学者看来，女性的发展则是始终和她们与家庭及他人的联系感、责任感和关怀相联系的。“妇女不仅在人际关系背景下定义自己，而且也根据关怀能力判断自己。妇女在男人生命周期的位置一直是养育者、关怀者和帮助者，是这些她轮流依靠的关系网的编织者。但是，当妇女由此而承担起对男人关怀的使命时，男人们却在自己心理发展的理论中（就像他们在经济上的安排一样）倾向于怠慢和贬低这种关怀。”（卡罗尔·吉列根，1999）

在女性主义研究者看来，与男性不同，女性个体同一性的发展恰恰不是她们在多大程度上通过竞争获得了“独立性”，而是取决于她们对“社会联系”和“生命意义”的看重（Beutel & Marini, 1995）。换言之，她们面临着“让自己在保持独特性的同时维持各种联系”的挑战（Josselson， 1987）。

女性对“联系感”的看重在研究者对大学女生的研究过程中得到了进一步的印证。研究发现，在大学阶段，尽管男女两性都经历了认识论上的重大改变，即认识到真理是相对的，是被建构的结果，而非绝对真理，但对女性的知识发展而言，人际互动、合作和共识的形成则显得更为重要。女性的认同发展和职业期望更多地受到家庭、同龄群体和浪漫关系的影响（Baxter Magolda, 1992）。她们是在和他人的交往关系中逐渐形成了自我认同，而非在和他人的边界划分和竞争性关系的基础上形成自我认同（Komarovsky, 1985）。

米勒等人在一篇论文中讨论了这样一个问题：那些在科学领域中取得优异成绩的女性，其成就动机来自哪里？和男性往往在竞争性环境中获得优异表现的动机来源不同，米勒发现，这些优秀女本科生的学术动力恰恰来自帮助他人。这也解释了为什么在所有的科学专业中，医学，特别是社区医疗、儿科医生和精神病学等以病人为取向的医学专业中集中的女性最多（Miller et al. , 2000）。

由此，贝克斯特谨慎地提出，即便不存在某种非黑即白、二元对立的“男性认知模式”或“女性认知模式”，但我们也有必要注意到社会性别因素在人的认知发展过程中的影响。例如，相比于那些需要“思考”（thinking）的学习方式，需要“感受/体会”（feeling）的学习方式更能激发女性的亲切感和投入度。因此我们有必要提出某种“性别相关的”认知模式（“gender-related”patterns of knowing）（Salter&Persaud, 2004）。这种认知模式的提出可以帮助我们注意到女性发展过程不同于传统男性主流模式的特点，从而更好地推进女性人才的培养。

（二）高等教育过程中存在的性别差异及因素分析

在上述理论研究的影响下，大量实证研究开始关注高等教育对性别角色和性别观念的影响，以及高等教育过程中存在的性别差异。研究者们发现，高等教育机构的发展在一定程度上推进了性别平等，但是各种潜在和微妙的性别差异仍然存在于高等教育的过程之中，甚至在有些领域，性别差异的影响不容忽视，而造成这些性别差异的原因则是多方面的。

1．高等教育过程中的性别差异

对于高等教育机构在推进男女平等和女性发展中所扮演的角色，不同的研究者给出了不同的回答。有一些研究者认为高等教育机构在一定程度上推进了社会性别意识和两性平等发展，另一些研究者则提醒我们注意那些高等教育过程中微妙的性别差异，还有一些研究者则进一步发现了在男性主导的专业领域中女性所处的不利地位。

高等教育在一定程度上推进了性别平等。埃斯丁基于对全美教育数据的研究表明：受到20世纪60年代末女性主义运动的影响，今天的男女大学生在教育期望、职业规划、态度和价值上更加平等（Astin, 1998）。另一部分研究者则承认：尽管男女两性大学生在职业偏好上依然存在差异，但是大学在一定程度上改变了男女大学生，特别是女大学生，对传统性别角色的接受，降低了职业选择过程中的性别差异（Bressler & Wendell, 1980）。

高等教育中的性别差异依然存在。不同于第一种观点，许多研究者提出了更为谨慎的观点。如雅各布斯认为，应当将入学、大学经历和教育结果作为3个部分单独加以考察。如果说在美国，女性在入学方面已经基本与男性实现了平等，那么在教育经历和结果上的性别差异却依然存在（Jocabs, 1996）。

萨克斯（Sax）及其合作者通过对来自200个大学和研究机构中的1.7万名被访者进行的调查，发现对特定的大学经历，男女两性的体验是不同的。他们通过将学生在进入大学前的基本特征作为“输入项”（imput），将经过大学4年培训之后的表现作为“输出项”（output），考察大学4年经历作为环境（envi-ronment）影响因素在这两者之间所扮演的角色。研究发现：高等教育过程中仍然存在一些“潜在的性别差异”（potential gender differences），包括男女大学生在自我观念、生活目标、职业发展、身心健康、政治和社会态度等方面的微妙差异。例如，男大学生在学术能力、领导角色、艺术才华和心理健康方面更加自信；女大学生则有更强的服务他人、改善社区的愿望，更愿意和不同种族、文化背景的人建立联系（Sax, 2008）。

丹泽尔（Danziger）等人对男女生职业抱负的研究也有类似发现。在刚进入大学时，男生和女生的职业抱负并没有显著差异，两个群体都具有较高的职业追求目标。但是到了大学后期，女生降低了她们的职业抱负，而更偏好选择一种能在事业和生活中其他目标之间实现平衡的职业模式（Danziger&Eden, 2007）。这一变化的发生也提醒我们注意高等教育过程在男女大学生的成长过程中究竟扮演了何种角色，这种变化究竟是由高等教育过程所导致的，还是有更加深刻的社会文化机制。

在传统男性主导的学科领域中，性别差异尤为严重。一些研究者关注那些在传统男性主导的学科领域中的性别差异，特别是其中的科学、数学、工程、技术专业（简称SMET专业，Science, Math, Engineering, Technolo-gy 4个专业的首字母缩写）。

赵等人对SMET专业大学生的专项研究发现：与同一专业领域中的男性相比，SMET专业的女性学习更加努力，投入的学习时间更多，且具有更高的阅读能力。但她们在分析定量问题、计算以及获得工作相关的技能和知识上弱于男性，并且与男性相比，她们认为考试更难。不过，SMET专业的女性在社会交往能力上高于本专业中的男性，她们更愿意和教师讨论作业、成绩和职业规划，并从中获益（Zhao et al. , 2005）。

菲尔德（Felder）等人对学习化学工程专业的男女大学生进行纵时性调查时，则发现了工程类专业的女性自我评价偏低，更多地放弃了工程类专业的学习等问题。调查发现，女大学生在家庭背景、入学成绩、学习方法乃至专业基础课程上都与男大学生平齐，甚至高于男大学生。但是在逐步进入工程类课程之后，与男大学生相比，女大学生的焦虑增加，信心下降。男大学生在解决问题、创造性和计算机相关问题上的自我评价都高于女大学生，并且与女大学生相比，男大学生更愿意留在本专业内继续深造。在对专业学习成功和失败的归因上，男女大学生也存在显著差别。男大学生会将成功归因为自己的能力，将失败归因为不够努力，或是受到了不公平的对待。而女大学生更多地将成功归因于外人的帮助，将失败归因于自己能力不够。对于导致男女大学生差异的原因，菲尔德主要从4个方面给出了解释：（1）入学前习得的态度和观念，如男女大学生都对女性的技术能力持负面态度；（2）人生目标上的差异，如男女大学生在处理个人感情关系和学业的先后重要性上存在差别；（3）在工程类专业中女大学生缺少同性的榜样和指导教师；（4）教师、助教的教学方法和态度，如过于强调工程类课程的竞争性。此外，有些工程类的教师和学生仍然对女性抱有偏见（Felder et al. , 1995）。

上述研究揭示，尽管大学机构具有某种一致的理念，但是在实际运作过程之中，大学对男女两性大学生造成的实际影响却依然存在差别。即便在同一学术领域中，男性和女性的体验也不尽相同。对那些进入传统男性主导领域中的女大学生而言，她们的学术深造和发展还面临着更多的困难和挑战。

2．性别差异的校园影响因素

萨克斯认为造成高等教育过程中男女分化和差异的因素是多方面的，既包括大学类型、教师群体文化和同龄群体等外部环境因素，也包括学生专业、学术投入程度和师生互动方式等个体行为，此外，居住地和家庭背景也起到了一定的影响作用。在下文中，我们将以萨克斯的文献积累为基础，并特别关注教师文化、同龄群体和学生个体的校园参与对高等教育过程中性别差异造成的影响。

教师文化和师生互动对性别差异的影响。米勒姆（Milem）指出，教师文化构成了“一个组织所蕴含的关于行为、认知、假设、信仰、态度、意识形态和价值观念的持久模式”（Milem et al. , 2000）。研究发现，当教师强调全面综合教育时，男女生都能从中获益：女性能体会到更高水平的社会自信，男性则更多地投入社会政治和人文主义的目标中（Astin & Kent， 1983）。

有证据表明：相比于男性而言，女性更倾向于和他人交流，并从这种交流中获得情感支持。良好的师生互动关系对促进男女生的发展都有益（Rosenthal & Ellis, 1986），对于特别倾向于和教师互动，并容易受到教师影响的女生而言尤其如此。埃斯丁1983年的一项研究表明，在那些愿意和学生展开互动的研究型教师的指导下，女生的学术自信会有所提高（Astin& Kent, 1983）。雷曼和布雷特的一项研究发现，从老师或指导教师那里获得职业建议对女性毕业后继续留在科学领域中工作有很好的正面作用（Rayman & Brett, 1995）。可见，良好的师生关系有助于提高女性的自信和学术抱负，教师群体的社会性和可接近性对女大学生的学术成长起到至关重要的作用（Rosenthal & Ellis, 1986）。

不过仅仅学生和教师互动次数本身并不总是意味着会给学生带来正面的影响。一项研究发现，女生与教授课下进行交流的时间越长，其数学自信心就越低；而男生却不存在这样的现象（Sax, 1994）。布莱恩特的一项研究甚至发现，学生课堂外与教师互动的时间与学生对传统性别观念的赞成呈正相关关系（Bryant, 2003）。尽管这极有可能只是一种虚假相关，但我们可以肯定的是当教师本人持传统性别观念的时候，和学生的交流只会继续印证和巩固学生头脑中原有的社会性别分工意识，从而最终导致传统社会性别观念的再生产。只有当教师向学生，特别是女生，提出了知识挑战和刺激的时候，才会激发后者产生更先进的性别角色观念。可见，“和教师互动的数量本身并不必然意味着学生能从中获得收益，更重要的是师生互动的质量”。

“冷漠的氛围”（A Chilly Climate）是霍尔和桑德勒（Hall & Sandler）在1982年提出的一个概念，意指课堂上那种微妙的，甚至是公然的性别偏见。霍尔等人的研究指出：尽管现代高等教育机构制定了种种维护妇女权益的规定，然而课堂、实验室以及校园里其他种种具体的人际互动的过程显然是影响大学生性别观念和女性发展的一种更加微妙的外部环境。尽管形塑校园氛围的因素有很多，但是教师的态度和行为通常起到了重要的影响作用。在大学课堂上，针对女性的“冷漠的氛围”依然广泛存在，教师往往并不是基于学生个体，而是基于学生性别，在交流过程中对其行为、能力、职业生涯和个人目标做出期待，但是这种期待在很大程度上仍是传统性别观念的产物。教师的行为或许是无意识的，但学生能敏锐地感受到这种氛围，并受到这种氛围的影响（Hall & Sandler, 1982）。

霍尔等人的研究激发了教育学领域中的许多其他研究，科内弗雷、贝拉、塞托斯等人的研究都注意到这种广泛出现在科学课堂和实验室中的“冷漠的氛围”，它导致了女性在学习和研究过程中的负面情绪，甚至最终退出了科学研究领域（Conefrey, 1997; Belle, 2008; Settles et al. , 2007）。

大学中女教师的比例对女大学生在发展抱负和学术选择上也产生了一定的影响。尽管凯恩和罗森对普林斯顿大学、密歇根大学和惠特学院3所大学的调查发现，院系中女教师的比例并不必然和主修这一领域的女生数成正比（Canes & Rosen, 1995），但是其他研究者注意到，在一些男性主导的专业中（如科学、工程类专业），在班级里女生数量较少的情况下，专业教师（特别是数学和科学专业教师）的性别会对女学生的专业学习造成影响（Robst et al. , 1998; Sonnert et al. , 2007），学生会从那些和自己有更多共同点（种族、性别）的教师身上获得良好的榜样效应（Rask & Bailey， 2002）。

教师的性别也会对学生的课堂参与产生影响。法欣格（Fassinger）等人注意到，男教师的课堂可能会比女教师的课堂更容易出现针对女性的“冷漠的氛围”，如，记不住女生的姓名，不愿意在课堂上和女生展开深入讨论等。而女教师则能较好地创造出一个让所有学生都能参与其中的讨论氛围，因此，女学生在女教师的课堂上会更自信，对课程主题更关注，并表现出更高的参与水平，从而让所有学生都能从中获益（Fassinger, 1995）。或许由于类似的原因，还有一些研究发现，男教师指导的女学生比所有其他类型的学生更少感觉到自己获得老师的肯定和青睐（Crombie et al. , 2003）。这在某种程度上揭示出，不同性别教师的授课方式及表达情感的方式存在差异，从而给女生造成不同的影响。当然，也有一些研究揭示出，男女教师对女性的成长都是有益的，但是表现出不同的方式，男教师更多地给女学生提供了知识上的刺激，而女教师则更多地给女学生以个人激励（Komarovsky, 1985）。

同龄群体对性别差异的影响。同龄群体环境包含了一所大学中学生群体的主流价值体系、信念、态度和期望。大学中同龄群体文化长久以来都被视为大学的重要组成部分，埃斯丁甚至认为，“学生同龄群体是大学本科时期对学生成长和发展最重要的影响来源”，它从多方面对大学生群体产生影响：包括认知层面、情感层面、心理层面和行为层面等（Astin, 1993）。同龄群体关系的类型和质量对大学生的发展方式有很大影响。事实上，对于男女生而言，强大的社会关系网络都会增强其情绪健康，这一点对重视人际联系感的女性而言尤其明显（Sax et al. , 2004）。

研究发现：传统上强调高竞争性的学术环境未必有利于所有学生的学术发展。相比于男性在竞争性的学术氛围中更有可能被激发学术追求和抱负的情况（Pascarela, 1984），女性往往更愿意在较少有敌意的环境中参与研究，享受中等压力下的平衡状态。当面对过于残酷和竞争性的研究氛围时，女性反而会产生对自我能力的怀疑和对学术追求的厌倦，甚至最终选择退出这一专业学习。

霍兰和埃森哈特（Holland & Eisenhart）在她们的民族志作品中注意到：相比于学校这个正式机构，同龄群体是一个更吸引青少年，同时也是对青少年影响更大的群体。但是不同于阶级和种族群体，大学女生和同龄群体的交往非但没有提供反抗社会不平等的资源，反而在很大程度上再生产了传统的社会性别角色。在西方社会的校园文化中，年轻女性的声望更多地取决于她们对男性的吸引力，这一点是女性所独有的，因为男性的声望同时还受到诸如体育运动、政治参与等其他方面的影响。在大学校园中，女性同伴之间的交往并不是围绕着专业学习或职业规划（她们甚至并不知道同伴的专业），女性之间的交往仍是多半围绕着她们对各自恋情的讨论，这导致女性在发展浪漫关系上投入了过多的时间和精力，而降低了她们的职业期望和学术投入（Holland & Eisenhart, 1990）。时隔15年之后，吉尔马丁的研究仍然继续支持霍兰等人的发现。

但是马丁内兹（Martinez Aleman）对大学中女性群体交往有不同的观察，她为我们鲜活地描述了在学校走道、宿舍之间自由交换学术和政治意见的一群女大学生，并认为这是一种新型的性别群体的建立。马丁内兹认为，与女性朋友的对话可以帮助女生更好地缓解学习压力，得到相互确证的源泉，相互检验彼此的观点，并获得各种不同的视角和建议。而这种认知和成长上的发展在少数族裔女性的友谊之中表现得尤为明显：具有相似背景的少数族裔女性在相互交往过程中形成了她们的族群意识（Martinez Aleman, 1997）。

个体对校园生活的参与度对性别差异的影响。除了教师文化和同龄群体等外部因素之外，学生个体对校园生活的参与程度——包括学术和非学术领域的参与程度——也会影响其个人发展和性别差异。汤姆林森认为，对大学生活的投入程度可能是大学女生社会适应最重要的预测指标（Tomlinson & Clarke, 1994）。

较高的学习投入度对男女两性学生都有一系列正面影响。主要包括：更高的学历和就业情况，更高的情绪健康水平，毕业后更好的发展前景，甚至是更为平等的性别角色观念（Terenzini & Reason, 2005）。但是研究还发现，男女生在学习投入的方式上还存在差别。萨克斯等人的研究表明：从中学开始，女性用于学习的时间就更长，学习投入度更高，参加体育运动、社会交往、电子游戏等娱乐活动的时间更短。这在一方面导致女性取得了较好的学习成绩，但是另一方面也导致她们没有更多的缓解压力和平衡生活的方式，从而在情绪健康水平的得分上更低，在学习过程中的压力更大。另外，男性在学习过程中，伴随着学习的深入，更多地将课本知识的学习和更大的政治文化背景联系起来，并对现实周遭世界发生兴趣，但这种情形似乎较少地发生在女性身上。换言之，至少对一部分女性而言，她们似乎只是为了学习（或是为了老师和家长的期望）而学习，在学习背后似乎还欠缺更为宏大的现实关怀和目标，她们还面临着从课堂学习到现实世界之间的转换和调适。

参与其他类型的学校活动也会对学生造成不同影响。例如，女性参与社团活动并担任领导者，接触多样化的文化群体等行为，会影响其人文主义价值观和社会政治观点。基泽和莫里亚蒂在对352个机构中的9731名学生进行调查后指出，对不同性别的学生应该采用多样化的培养其领导力的策略，而参加领导力课程能较好地提高女生的领导力、演说能力、影响他人的能力和社会自信（Kezar & Moriarty, 2000）。

工作相关的经历也会对学生的成长和发展产生影响。伴随着越来越多的来自中低收入家庭的女性进入大学，教育机构开始更多地考虑到这一在校群体的特殊性，并为其提供更多的校内兼职机会。研究表明：尽管工作时间过长可能会影响学生的总体在校情况，但是有一份与专业相关的校内兼职对学生在科学专业上的追求有正面影响。此外，有一份兼职工作会增强女性的社会参与感和学术追求（Astin & Sax, 1996），对提高男性的领导力和女性对他人的影响力也有正面影响，而参与实习和志愿者工作还会增强男女两性的领导力和社会自信。考虑到来自中低收入家庭的女性更有可能因为经济的原因而放弃学业（Kezar & Moriarty, 2000），学校应当给她们提供更多的与学术或就业相关的兼职机会，让她们在获得经济收益的同时，为将来的进一步发展打好基础。

近年来，参与女性研究课程对大学生的影响开始受到研究者的关注。瑞本和施特劳斯在其研究中发现：尽管主修一门女性研究的课程并不必然会提高女性的职业野心，但的确能增强学生对性别角色、传统性别分工模式和歧视的认识（Reuben & Strauss, 1980）。埃斯丁和崔在其研究中也发现：参加女性研究课程可以提高女性的学历抱负。不过崔还进一步指出：尽管教育机构和同龄群体中的文化多样性起到了一定的作用，但更为重要的变化发生在课堂以外，发生在学生的个人经验上，这些经验包括，学生个体对女性主义的认识，与文化背景多样化的群体交往并展开讨论，以及学生个体参加女性或性别研究课程（Astin, 1993; Tsui, 1995）。研究者们注意到，参与女性研究课程，在男女两性大学生中都起到了鼓励性别平等的作用（Bryant, 2003）。但是参与女性研究也在男女生之间造成了一些区别，如参与女性课程降低了男性对性别差异的信念，但是并没有降低女性的这一信念；另外，尽管参与女性课程之后，在女性中出现了更多的女性主义观点，但降低了男性对女性主义观点的采纳（Thomsen et al. , 1995）。造成这些差异的背后原因，还有待于进一步探讨。

3．性别与其他社会因素的叠加影响

以上我们只是从高等教育的内部因素入手，分析了高等教育过程中教师、同龄群体和个人经验对性别差异的影响。但是社会学的分析告诉我们，教育机构并不是孤立的存在，我们也不能只从性别角度入手来进行讨论和分析，而是应当把性别和其他社会不平等因素放在一起加以考察，分析诸如性别、种族、阶级等社会文化背景下所产生的“叠加的影响”（conditional effect）（Grant & Sleeter, 1986）。

瑞伊（Reay）等人在对英国高等教育发展趋势研究中特别强调了这种叠加的影响。近年来，西方发达国家的教育开始从精英教育向大众教育发展过渡。在高等教育普及化的过程中，工人阶级、少数族裔和已婚女性等许多非传统意义上的学生和那些白人中产阶级大学生一起进入大学，开始接受中产阶级的教育。尽管从表面上看，高等教育向大众敞开了大门，但是这并不意味着高等教育机制内部不再存在差异。事实上，英国的高等教育体系在数量上是大众化的，但是在价值观上仍然是精英式的。工人阶级和少数族裔（特别是其中的女性）群体在很大程度上仍然面临着和中产阶级群体截然不同的处境和实践。研究者借用了布迪厄区隔、场域、惯习和文化资本等概念，分析了来自不同社会阶层家庭的子女因为在文化、经济、社会和学术资本上的差异影响了学校类型和位置上的选择与区隔，并进而指出，学校（制度惯习）、家庭（阶级惯习）因素一起，影响了大学生的个人选择，从而使得表面上看来更平等的高等教育机制继续加深了原有的社会分化，并再生产出新的等级制和不平等（Reay et al. , 2005）。

阶级和性别因素的结合最终限制了高等教育给中低收入家庭的女性提供的社会流动的机会。研究认为：中低收入家庭的女性参与高等教育的风险和成本是非常明显的。一方面，她们主要需要依靠自己来寻求经济来源和其他社会、文化资本；另一方面，来自中低收入家庭的女性往往需要对家庭承担更多的责任和时间投入。这就导致她们需要应付来自劳动市场、家庭需要和学术追求三方面的压力。时间紧张、疲于应对和高强度的压力是这一群体经常遭遇的情形，而她们对各方面关系的平衡往往是以牺牲其个人时间和社交时间为代价的。或许高校的扩张使得她们跨入了高等教育机构的门槛，但事实上，文化和社会资本的缺乏却使得她们很难进入真正中产阶级的生活空间和实践领域（Baxter Magolda, 1992）。