第四节 评论

一、关于要素主义的思想基础

作为要素主义之主要哲学基础的实在论和观念论，尽管有许多差异，但在一些重要的方面，二者又有共同之处。

在本体论方面，观念论以精神为万物之本源，这是众所周知的事。实在论不像观念论那样明确提出精神为第一性，并自称反对观念论，表现出折中主义的特征。但是，实在论在强调人的认识对象具有客观实在性的同时，把感觉和观念也看做是客观实在的，这样就混淆了物质和精神的本质区别，因而也是错误的。此外，无论观念论还是实在论，都认为实在受一些永恒不变的规律所控制，然而，这些永恒不变的规律，人们无法通过经验来把握。观念论把对于这些永恒规律的把握归之于理性，而实在论哲学则诉诸逻辑。这样，在观念论和实在论看来，所谓控制宇宙的规律不但是独立于时间的，而且是超验的。

规律的确独立于人们的主观意志，但它是客观事物本身所固有的。列宁说，“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系。”人们虽然无法直接感知规律本身，但这不等于规律就是超验的。在实践的基础上，人们通过对规律表现出的种种现象的研究，不仅可以透过现象看到本质，而且能够理解“本质的关系或本质之间的关系”，从而达到逐步把握并利用规律。把规律看成是超验的，这是有违于辩证唯物主义基本原理的。

在认识论方面，观念论强调理性或心灵的作用，认为知识和真理只有通过直觉或宗教的启示才能把握。所以，观念论的要素主义者主张对于心灵进行训练，注重发展学生诸如记忆、推理和理解的能力。实在论虽然强调对物质世界的种种事实加以观察，但认为认识的过程基本上是理性的过程，而且，“在坚持事物是独立的同时，也肯定，当事物被认知时，它们就是心灵的观念。它们可以直接进入心灵，而当它们进入心灵时，它们就变成了所谓 ‘观念’。因此，观念只是在一定关系中的事物；或者说，事物，在它被认知的这一方面，就是观念”。尽管观念论和实在论在认识论上有一些差别，但在认识脱离实践这一点上却是共同的。

观念论和实在论都强调永恒的、绝对的价值，这也是错误的。归根到底，任何价值观念都是一定的社会实践的产物，因此价值都是变化的。价值有其绝对性，但价值的绝对性是指衡量任何价值观念的标准只能是当时的社会实践，这同要素主义者主张的绝对价值有根本的区别。如果把价值看做是永恒的、绝对的，必然使价值与人类的实践相隔离，并赋予价值以超验的性质。

二、关于要素主义教育的本质

本章前面的阐述已经反复说明，要素主义教育的目的旨在维护和巩固美国的资本主义社会制度，这一点无须赘述。然而，维护和巩固资本主义社会制度乃是当代西方资产阶级教育理论的一般特征，为什么唯独要素主义能够历久不衰呢？这显然同要素主义的理论反映了教育的一般规律有关。

在教育本质的问题上，要素主义看到教育乃是传递社会文化的过程。要素主义者强调，教育的宏观目的是传递人类文化遗产的要素或核心，在美国30年代经济危机和50年代受到苏联人造卫星冲击情况下，要素主义的主张对于社会的稳定是有作用的。在西方传统的价值和所谓民主的理想受到国内、国外种种力量的威胁下，要素主义教育提供了一个安全的避风港。要素主义在强调教育社会功能的同时，并未完全忽略个人。要素主义强调教育目的的微观方面在于帮助个人进行理智和道德的训练，以实现个人理智和人格的和谐发展。

教育本身是一种传递社会经验并培养人的活动，要素主义在教育的这两个重要的本质特征方面，没有偏废任何一方，并力图使两者取得协调，在各种不同的主张之间，无论对传统教育，还是进步教育，永恒主义教育，都注意吸取合理成分，取中间的立场，因而容易被人接受。此外，要素主义主张教育要以学术的“优秀”为其目的，也迎合了美国民众对于进步主义教育造成的知识水平下降和纪律松弛的厌烦心理。要素主义不但强调读、写、算，而且主张保存传统的习惯、文化、文明。这些主张乃是源于这么一个观点，即只有将作为人类智慧之结晶和人类长期努力之结果的真理传授儿童，才能够实现教育目的。人只有控制人性中邪恶的一面以及各种欲望，才能够得到发展。它不仅要求教师要控制学生，而且力求达到使学生认识到这种控制的必要性。虽然要素主义的这些主张都以人性邪恶为基础，但是，它抓住了教育的“传递”和“训练”这两个本质特征，突出了学校教育的特点，对我们是有启发作用的。

三、关于要素主义的天才教育

主张进行“天才教育”是要素主义的一个重要特色。无论30年代的德米亚西克维奇、巴格莱，还是50年代的贝斯特、科南特、里科弗等人，都从不同的角度提出了天才教育的重要性。科南特在1956年提出，“过去五年给我们揭示了生活在一个缩小了的但是分裂的世界的后果。这些后果肯定加强了对天才儿童的教育改革的必要。因为在这个困难时期，如果美国要完成它的责任，需要最大可能限度地利用每个世代的 ‘人类才能的丰富资源’。”他还指出，“要利用天才儿童和青年所拥有的人类才能的丰富资源，中小学和学院对天才学生的教育必须特别注意。”

人类对于自然资源无节制的开发、利用和浪费，造成了目前生态、能源等方面的严重的问题。人类自己造成的这些问题的解决，最终还需借助于人类自身的智慧。要素主义早就看到人类智慧是一种重要的资源，并提出要充分地开发和利用这种资源，是一种很有见识的观点，应该受到重视。而且，在第二次世界大战以后，世界各国普遍重视天才儿童的教育，并采用了多种培养天才儿童的教育形式。

但是，要素主义主张的天才教育，除了其为资本主义社会制度服务的政治、经济的军事目的之外，还应该看到，这种天才教育并非纳入普通教育中的对于天才儿童充分发展的一种补偿性的教育，而是与普通教育相平行的一种独立的教育形态。这种教育的目的乃是在于形成一个知识分子的贵族，并从中选择社会的领导人。另一方面，对于缺乏天才的儿童只是在于养成他们现代文明社会的文化习惯，使他们在生产劳动中既有效率，又能服从。这种天才教育乃是双轨制的一种形式。此外，要素主义者对于天才儿童的鉴别往往依赖于智力测验或学生对于理论知识掌握，没有看到这些同社会的分工以及分工所产生的儿童受教育条件的关系，这在实际上将扩大教育的不平等。

四、关于要素主义同进步主义的分歧

要素主义和进步主义在30年代曾经有过激烈的争论，当时，要素主义抨击了进步主义的极端倾向以及对美国教育造成的危害。但是，在这场争论中，要素主义并不是作为传统教育以某种方式“复活”的新形式，对于进步主义进行反扑，也不能把两者的争执看做是针尖对麦芒式的对着干。这一点，巴格莱1940年在密执安大学的一次讲话中有了比较清楚的说明。巴格莱说，“我们可以通过把假定的对立观点配对来说明两派的冲突：努力与兴趣；纪律与自由；种族经验与个体经验；教师主动与学生主动；逻辑组织与心理组织；学科与活动；长远目的与直接目的，等等。如此直截了当地对这些假定的对立观点予以论述容易使人们误解，因为，每一对中的每个概念都代表着教育过程中的一个合理的，实际上是必需的因素。两派首先在对每个因素的重视程度以及对它们进行的比较上存在着分歧；由于两派都企图解决或综合两种对立因素，因而，当相反的观点互相映衬时，它们就成了如此尖锐的争论焦点”。巴格莱的这种说法是非常中肯的。也就是说，在两种对立的观点之间，有着某些共同的东西，其分歧主要在于侧重点的不同。

进步主义基于其对于宇宙的变化不居的根本观点，极力反对传统的遥远而固定的教育目的，强调教育目的的可变性和灵活性，将注意点集中于儿童的现实生活。要素主义承认变化的事实，但变化并非杂乱无序，而是要受到独立于时间的宇宙规律的控制，因而强调教育目的的一般性和稳定性，并着眼于合乎规律的未来。在进步主义看来，未来固然是一个不可忽视的方面，但未来并不是孤立的、虚幻的，它与现实有联系，把握了现实就是对将来的最好的准备，因而进步主义注重儿童对现实生活的适应、教育与儿童生活的联系，并强调儿童个人的经验。要素主义则认为，既然变化是有规律的，重要的是把握规律，预测各种活动可能产生的结果，从而控制和指导自己的行为。在要素主义者看来，经过历史检验的种族经验是人类的宝贵遗产，只有掌握了它们，社会才能不断进步，个人的经验才能够具有意义。显然，由于对共同承认的宇宙变化的本质的分歧，导致了在现实与未来、个人经验与种族经验的侧重。

在教学的领域，两者的分歧源于对知识的看法。进步主义认为知识来源于通过活动方法所获得的经验，强调知识的活动性和工具性，判断知识真伪标准不在于是否符合传统的事实，而是看它能否适合现实生活的需要并获得满意的结果。要素主义把知识的获得看成基本上是一个理性的过程，获得知识固然需要观察事实等感觉的经验，但更需要对它们进行抽象的思考，以形成概念。知识的价值不在于它能否解决问题，而在于能否促进理智的训练。

进步主义强调直接经验和儿童应付现实生活能力的培养，任何可以增加和改造经验的活动都可以成为课程。要素主义强调的是间接经验，以便在面临新的问题时能够提供解决它们所必需的知识。所以要素主义主张设置能够提供系统的间接经验的分科课程。而活动课程只能主要适用于初等学校，或在其他级别的学校教育中发挥辅助的作用。由于要素主义认为教学的根本功能在于传授系统的间接知识，所以他们便重努力轻兴趣，重纪律轻自由。

进步主义出于传统教育中教师对儿童的压制，提出对儿童的控制主要应该通过集体的生活，而不是教师。“教师在学校中不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响做出适当的反应。”要素主义强调儿童必须接受成人的指导和控制，只有这样，教育才能充分实现人的潜能。但是，要素主义在强调教师的地位和作用的时候，也承认学习应该是主动积极的过程，而且强调教师要了解学生，理解教育过程，掌握熟练的教学技巧。这同传统教育主张的教师的绝对权威是有区别的。

要素主义和进步主义的论争，对于教育理论和教育实践的发展也有一些有益的启示。教育应该处理好社会需要和个人需要、间接经验和直接经验、未来和现实、教师和学生等重要的关系。二者作为西方影响较大的教育哲学派别，虽然没有完全忽视上述几对关系中的任何一个方面，但在侧重点上各有偏颇，正确地协调这几对关系，应该说是教育理论和实践发展的一些重要的方面。