第二节 杜威与进步主义教育

“美国哥伦比亚大学师范学院院长克里明（Lawrance Cremin）在他的《学校的转变》一书中曾经指出这样一个远景，即如果美国发生另一次改革，教育的进步主义就要复活，这时杜威的哲学和他的教育哲学就可能要复兴并应用于实践。要做到这一点，首先必须从理论上和实践上把杜威的哲学和浪漫主义的进步主义教育思想分开，然后要系统地理解杜威自己的理论并确切地解释它。”克里明的这一段论述至少可以说明这一点，即杜威的教育哲学思想同进步主义教育是有原则分歧的。

在美国，杜威的名字和“进步教育”几乎是联系在一起的，以至有人认为进步主义教育哲学就是实用主义教育哲学，因而也就是杜威的教育哲学。这种说法固然事出有因，而且从一定的意义上来讲也不是没有根据。然而，如果我们仔细考察一下杜威本人的教育理论和实践活动，以及杜威与进步主义教育运动的关系，我们就会发现，把杜威的教育哲学同进步主义教育完全等同起来的说法并不准确。

19世纪末、20世纪初，当进步教育运动在美国渐成风气之时，杜威于1896年创办芝加哥大学实验学校作为他的哲学和教育思想的实验室，进行他所希望的改革。

除了躬行实践之外，在这期间，杜威还发表了一系列的重要著作。1897年发表了《我的教育信条》。在这篇文章中，杜威对教育问题的主张作了提纲挈领性的说明：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的”，“受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合”；“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”，“教育应该被认为是经验的继续改造”；“学校主要是一种社会组织”，“学校作为一种制度，应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态”；“教育是社会进步及社会改革的基本方法”。在这期间，杜威还发表了《学校与社会》（1899年）、《儿童与课程》（1902年）、《明日之学校》（与伊夫林·杜威合著，1915年）。在这些著作中，杜威对教育、学校、教材、教法以及学校与社会等问题都作了纲领性的说明，并对其教育理论的各方面作了较为深入的探讨。1916年发表了系统阐述他教育哲学思想的专著《民主主义与教育》。杜威的教育实践和理论活动，使他赢得了进步主义教育运动代言人的称誉。

虽然杜威的教育思想和实践同当时的进步教育运动有很多相通之处，而且他本人也同情进步教育，但是这不等于说，杜威对当时的进步主义教育在所有的问题上都完全一致。事实上，杜威对当时的进步教育运动仅仅反对传统教育的实践，缺乏正确的理论指导，以及浓厚的浪漫主义倾向并不赞成，而且还提出过忠告。然而，杜威的教育实践和理论活动并没有左右当时进步教育运动的总的发展趋势。“根据1981年美国全国教育研究会出版的第80卷年鉴第一部分：《教育与哲学》一书中伯纳特（Joe L.Burnett）写的一篇《约翰·杜威怎么样了？》的文章，他说，杜威的影响很小很小，事实上，杜威的一些教育主张在当时的学校里并没有广泛地应用过；教师一般并没有受过杜威思想的训练；学校里没有掌握杜威教育思想的资源，家长和政治家们也没有多少人支持过他的学说。”事实上，当时的进步学校主要是受欧洲自然主义教育家裴斯泰洛齐、福禄倍尔的影响，表现出浪漫的自然主义和儿童中心的倾向。正像波特所评论的那样，进步教育运动的某些教师没有清楚地理解他们正在做的事情以及为什么这样做。“进步教育似乎是被伤感主义、不断增长的对普通老百姓的重视、卢梭主义和本能心理学，以及19世纪浪漫主义的模糊混合物所推动的。”当时许多进步主义者似乎有这么一种信念，即反对传统就是一切，而且各人都以自己的理解和自己独特的方式向公认的敌人传统教育开战。

进步教育协会的发起人之一玛丽艾塔·约翰逊（Marietta Johnson）受查尔斯·亨德森（HenderSon）“有机教育”思想的影响，1907年在亚拉巴马州的费尔霍普开办了一所与卢梭的设想类似的有机教育学校。她认为教育不应为遥远的成年时代服务，也不要为社会服务，而是要使儿童的感觉、体力、智力、生活能力都得到健全的发展。教育的原则应该顺乎儿童天性的发展，使“童年像童年的样子”。要顺乎儿童天性的发展，首先得了解他们究竟有哪些需要，而儿童的需要同他们的兴趣是分不开的，所以，教育的内容不仅要使儿童有兴趣，而且还要按照儿童感兴趣的方式来展开。她认为，理想的学校应当有台子和椅子，而不应有书桌。9岁或10岁以下的儿童不应当学习读、写、算，只应学习音乐、手工、自然和故事，以便为儿童的劳动和游戏提供无限多的题材。随着儿童年龄的增长，儿童学习的范围也相应地扩大，如从音乐可以逐步扩展到戏剧艺术、民间舞蹈，从故事扩展到文学、历史、地理等，最后逐渐形成专门的学科。因此，儿童学习的内容和科目及将要达到的学业标准，不决定于成人的需要，而是决定于他们的自然发展。

1919年，美国重要的进步教育家沃什伯恩（C.Washburne）在温内特卡学校创行一种新的教学组织形式和方法，称为温内特卡制。这是一种摆脱正统的班级教学的影响，更加适应个性的教学形式，旨在充分发展儿童的个性和才能，培养儿童的社会意识。温内特卡制通过使个人作业和社会作业相结合的办法，来加强学生的自我教育，培养学生集体的创造性活动的技巧。在个人作业方面，温内特卡制突出了自我教学、自我改正、诊断性测验和个人进步的评定。在社会作业方面，温内特卡制注意利用社会资源，强调诸如文艺演出、俱乐部、运动会、农业和商业经营、学生自治等创造性的社会活动，旨在满足学生的兴趣，为社会意识的发展和自我发展提供机会。温内特卡制“由于学科间进度不一，因此相关学科间不能很好联系，从而影响了学科的深入学习，同时也容易产生偏废某些学科的现象”。

1920年，美国进步教育家帕克赫斯特（H.H.Rarkhurst）在马萨诸塞州的道尔顿中学试行一种新的教学组织形式和方法，即道尔顿制，又称道尔顿实验室计划。其主要目的是废除年级和班级教学，使每个学生在教师的帮助下，根据拟订的计划按自己的方式和速度进行学习。这是一种个别化的自我教育形式，认为只有这样，学生才能充分地、彻底地掌握所学的内容。这种新的教学方式排除了课堂教学而代之以课题作业，学生按照与课题作业相配合的参考资料目录、实验仪器、标本以及如何完成作业的建议等完成自己的任务，而激励学生完成任务的重要杠杆是兴趣。协助学生完成作业的教师具有顾问的性质。他的任务是帮助学生安排课题作业开始时的工作，解决学生可能遇到的共同困难，回答学生的问题并评定学生的工作。道尔顿制在20世纪20年代之所以深受欢迎，并推广到包括中国在内的许多国家，主要原因在于它满足了当时大多数进步教育家的中心愿望，即给予每个儿童以更多的自由。

上面列举的是影响比较大的进步教育对传统教育进行改革的几个例子。应该指出，在反对传统教育，努力对当时的教育进行改革这一点上，当时的进步学校与杜威的思想是一致的，其中有些内容与杜威的教育思想也有相通之处。例如约翰逊对杜威的思想就很感兴趣，而且杜威也曾对约翰逊的学校表示称许。在《明日之学校》这本书中，通过对当时二十多所新学校（其中包括约翰逊的有机教育学校）的调查，杜威除了对新学校的一些共同的特征作出概括之外，对于学校承担着向学生传授民主价值观与民主作风的义务这一点尤为赞赏，认为这种对于民主与教育之间之联系的进步认识，乃是当时教育总趋势中最令人感兴趣和最重要的方面。然而，这并不是说，当时的进步教育运动是在杜威教育思想的影响下开展的，也不能说当时进步教育为改造传统教育所进行的种种尝试就是杜威搞的实验学校的推广。傅统先教授在他与张文郁教授合著的《教育哲学》一书中谈到，关于芝加哥大学实验学校，杜威本人反对普遍实行那样的学校，因为它只具有实验的性质，而且没有地方能有这样的资源有效地加以推广。至于《明日之学校》一书中所谈到的那些学校，他认为那些学校在一定的意义上也属于实验的性质，但在那些学校中，没有一所学校是按照杜威的教育哲学办理的。

一般说来，20世纪30年代以前的进步教育对儿童的天性抱一种浪漫主义的态度。这个时期进步教育的最主要的弱点在于下列几个方面。首先，学校过分强调儿童自己、充分的自然发展，与此相应的是，过分地强调避免成人和教师对儿童的约束，因而在智力、道德发展方面缺乏系统的、严格的要求。这一方面导致课程、教材缺乏全面计划、安排和连贯，另一方面也造成了儿童道德、行为的放纵无羁。其次，虽然这个时期的进步教育注意到儿童的社会发展，而且认为教育对社会进步具有推动作用，但对学校与社会联系的途径和手段未作认真的分析。最后，进步主义学校的改革主要在私立学校进行，而这类学校的教育对象主要是中产阶级的子女。

早期进步教育浓重的“儿童中心”和极端个人主义的倾向，在1920年进步教育协会提出的进步教育七原则中得到了集中的体现。在这些原则中，除了提出学校与家庭、教师与父母的合作，以及进步学校是教育运动的领导者之外，主要强调儿童个人自由、充分的发展，鼓励儿童创造性地表现自我的个性，以及认真地培养和利用学生的兴趣。对于这种倾向，杜威是表示不满并提出批评的。

虽然杜威在1928年同意担任进步教育协会的名誉主席，直至去世。但他对协会的工作并不非常主动积极，一方面，这固然同“杜威既没有鼓动和领导运动的性格，也没有为鼓舞和引导运动所需的口才”有关，另一方面，这同他与进步教育运动的严重分歧可能也不无联系。“早在1926年，他就对美国先进学校的修业缺乏成人指导加以批评，说 ‘那样的方法是愚蠢的。因为它在做永远是愚蠢的、不可能的事，它误解独立思考的条件。’杜威还忠告说，自由不是生来就有的东西，也不是无计划性的产物；它是有待于达到的东西，是要与了解自己的传统的有经验的教师系统创立起来的。”

1928年，杜威以“进步教育与教育科学”为题在进步教育协会第八届年会上作了讲演。他提出，进步教育普遍地都尊重个性、扩大自由，强调非正规化，反对将外部的教材和规范强加给儿童。然而，极端地强调作为进步教育的个性和自由是消极的或是应该反对的。进步教育的工作人员应该负责对他们的工作进行合理的组织。杜威反对传统学校那种刻板的、正规的组织形式，然而，这决不意味着进步教育就不需要有高度的计划性。虽然杜威反对不管什么教材都要教的做法，但是，如果要使学生有意义地掌握教材，那么有些教材必须进行经常的、系统的阐述，也就是说，必须进行连贯的、富有意义的学习和成长。

1930年，美国《新共和》杂志为进步教育协会成立十年举行专题讨论，杜威写了《新学校里有多少自由？》一文，文章指出，在进步教育极力避免传统学校极端形式主义的同时，许多进步主义教育家走向了另一个极端。他们认为，不应将成人的兴趣和目的强加给儿童，而要儿童来决定他们应该学些什么。这样的教育家忘记了这一点，即儿童不成熟的、一时的兴趣对于引导他们持续的、连贯的成长和发展是不合适的。许多进步教育家将教师的地位降低为儿童的陪伴者和守护人。他们没有看到，成熟的、有知识、有技能的教师将引导儿童真正的成长。这些进步主义教育家放弃了教室里的任何约束，以至于使他们之所谓“自由”几乎达到了无秩序的状态。杜威指出，这些教育家忽略了这么一个事实，这种“自由”状态养成的态度、性情和行为习惯将使儿童不能适应有组织的文明社会的生活。杜威坚持认为，进步学校的这些缺点来源于进步教育家们不理解成长和学习的规律，他们需要学习新的知识并用它们来纠正现存的错误。如果进步教育不注意这一点，如果他们对既有的成就自鸣得意，如果他们不意识到理论基础的脆弱、不研究生长的规律，那就必然要遭到人们的反对。

在30年代美国经济危机期间，进步主义教育与主张保守的要素主义以及主张“复古”的永恒主义展开了激烈的论争，杜威本人也多为人们诟病，在这种形势下，杜威于1938年发表了他在30年代撰写的教育方面的最重要著作《经验与教育》。

杜威在这本书中提出了教育研究必须采取的方向。“我认为，在全部不确定的情况当中，有一种永久不变的东西可以作为我们的借鉴，即教育和个人经验之间的有机联系。或者说，新教育哲学专心致志地寄希望于某种经验的和实验的哲学。”杜威指出，那种认为抛弃旧的教育观念和实践就足够了的想法是错误的。新教育提出的诸如主张表现个性和培养个性、主张自由活动、主张从经验中学习、主张把技能和技术当做达到直接的切身需要的手段、主张尽量利用现实生活中的各种机会、主张熟悉变化着的世界等普遍原则，其本身并不能解决进步学校的任何实际的指导和管理问题。它们只是提出了一些新的问题，而这些问题则需要依据新的经验哲学来加以解决。

由于《经验与教育》旨在论述经验的教育哲学，所以该书的大量篇幅用于经验的分析及其对教育理论和实践的含义。杜威认为，经验涉及两个原则，即连续性（continuity）原则和交互作用（interaction）原则。连续性原则是指，现在的经验产生于过去的经验，并导致未来的经验；交互作用原则指，经验乃是个人的、主观的、内在的因素与诸如物质的、社会的、文化的等环境因素的交互作用。杜威在这本书中详细地论证了一点：即这两个原则对于指导人们确定教育的理论和实践是大有帮助的。

杜威指出，进步教育存在的一个重大的弱点就是没有处理好教材的选择和组织问题，而这个问题的最终解决则依赖于经验。在他看来，经验的连续性原则说明了生长是教育的目的或目标，“如果用主动分析 ‘生长着’来理解生长，那么教育过程就是生长过程”。教材必须适合儿童在每一个发展阶段的兴趣和需要。学校的组织和教学方法必须与儿童持续增长的成熟性和责任心相协调。交互作用的原则要求教育者在教材的选择、学校的组织和纪律方面既要考虑到儿童目前的能力、兴趣、喜恶，又要考虑到儿童外部世界目前和将来的要求。目前的活动是否称得上是真正的具有教育意义的经验，这取决于它对儿童未来成长的作用。那些对未来的成长具有阻止、破坏或错误导向的活动不是真正的教育。“人的生死是不由自主的，同样，经验的生死也是不由自主的。每种经验完全不受愿望或意图的影响，每种经验都在未来的种种经验中获得生命力，因而，以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活经验。”

杜威在《经验与教育》这本书中重新论述他的教育思想，并澄清多年来人们对他的批评、歪曲和误解。同时，这本书也清楚地表明他同进步主义教育并非在所有的问题上都完全一致。他坚持认为，“根本的问题并不在于新教育和旧教育的对比，也不在于进步教育和传统教育的对立，而在于究竟什么东西才有资格配得上 ‘教育’这一名称……我并不仅仅是因为任何目的和方法采用了进步主义的名称，就去赞成这些目的和方法”。

杜威于1952年逝世。这一年杜威为克拉普（Elsie R.Clapp）著的《教育资源的使用》一书写了一篇引言。这是杜威最后发表的教育论著，克里明在“编者按”中说，“杜威借写引言的机会，回顾了半个多世纪以来他和进步教育运动的联系。在他的一生事业临近结束时，回想他对进步思想的希望，他对于这一运动的现状表示极大的失望，并十分忧虑地关注它的将来。”杜威在这篇引言中指出，尽管进步教育运动有不同的名称，涉及的方面也很多，但都以改进教育制度为总的目标，然而在诸如观点、原则、方针和计划等许多具体的方面，则互不相同。

杜威谈到他参与教育理论和实践半个多世纪的过程中亲眼看到的进步教育的许多成功和失败。他认为进步教育最广泛、最显著的成就是，使课堂生活的意义发生了深远的变化，对正在生长的人的需要有了更多的认识，师生关系变得富有人性而民主化了。不过他也指出，到目前为止，这些方面的成就还是有限的，“主要是气氛上的改变，还没有真正地深入和渗透到教育制度的基础里去”。至于进步主义的失败，这主要表现在，进步教育虽然清除了“依靠威吓和压制的教育方法的那些陈旧的、粗暴的表现”，但“形成这种粗暴的表现的根本态度”，在许多方面还没有根除；旧教育最根本的权威主义还以多种多样的形式存在着；在把学校教育作为师生民主地共同参与的一种协作的事业方面，议论远远多于实行。

杜威还分析了失败的原因，即没有做到“不断取得进步”，不能随着生活情境的变化不断进步；用他引用埃默森的话来说就是，已经达到的良好的目的，容易变成更美好目的的敌人。在杜威看来，生活的情境在不断地发生变化，会不断出现新的问题。为了明智地解决问题，就需要设想新的目标、新的目的，而新的目的又需要发展新的手段和方法，而用“老一套的观念和原则”是不能明智地解决问题的。杜威指出，这种失败不能完全归咎于教师，因为无论改变个人长期形成的习惯，或是改变长期确立的制度，都是一个困难的、复杂的过程。

概言之，杜威与进步教育运动最一般的共同之处在于反对传统主义教育中的形式主义的种种表现，然而，在许多具体的方面，两者又有根本的分歧。杜威反对传统主义教育的目的不仅仅是为了解放儿童，而是为了通过教育使美国成为所谓的真正的民主社会。在临近生命的终结所发表的这篇导言中，杜威比较概括地表达了他的教育理想：“为了创造一个民主社会，我们需要一种教育制度，在这种制度中，道德、智力发展的过程，在实践上和理论上乃是自由、独立的人从事探究的合作的相互作用的过程，这些人把过去的思想和继承的东西，无论从数量上和质量上，都作为进一步丰富生活的手段和方法，他们运用已获得的良好成就来发现和创造更美好的东西。”