第三节国内研究性学习实施的探索_研究性学习课程实施研究-QQ阅读中文武侠网

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第三节国内研究性学习实施的探索

我国的研究性学习课程自实施以来，取得了一定阶段性成果，但也暴露出诸多问题。因此，对研究性学习课程实施的研究，逐渐成为备受关注的问题，对存在问题的理性思考也随着课程改革的深入而尤显突出。

一理论建构：系统化的本土探索

心理学、课程论及教学论等的研究成果对课程实施均有着很大影响。研究者以此为研究基础，依据各自对研究性学习课程价值、性质及实施取向等方面的理解，对研究性学习的实施体系进行了理论建构，具体研究内容主要包括以下六个方面。

第一，实施取向和类型。李子建、尹弘飚依据侯斯的课程实施分析框架讨论了技术性、政治性及文化性三种取向中的研究性学习课程实施问题。[62]《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》（以下简称《指南》）依据研究对象和内容的不同，将研究性学习分为课题研究和项目（活动）设计两大类。陈忠良等人从选题角度出发，将研究性学习课程分为学科知识型、热点型和社会生活型三种类型。[63]可见，在不同的分类标准下，研究性学习的实施类型是不同的。

第二，实施模式和途径。靳玉乐、艾兴认为，研究性学习主要有三条实施途径：其一，在综合课程中通过设置主题板块来实施；其二，在学科课程中以研究专题的形式来实施；其三，单独设置。[64]张丽萍、王升、吴淑华对研究性课程实施的两种常见模式，即问题探讨模式和课题研究模式，用概念图（表征和揭示知识结构中的意义联系）的形式进行了框架建构，科学、逻辑地展示了不同实践模式的实施过程，并且清晰地表征和揭示了概念之间的意义联系。[65]以上学者的研究科学、逻辑地展示了不同实践模式的实施过程，对开展研究性学习有很重要的实践指导作用。

第三，实施程序和组织。《指南》把研究性学习的实施程序分为问题情境阶段、实践体验阶段和总结表达交流阶段三个部分，并提出了三种组织形式，即小组合作研究、个人独立研究、个人与全班集体讨论相结合。[66]黄伟、谢利民提出要使“小组合作”做到优势互补、功能整合，至少要考虑以下几个因素：共同目标的达成；个性差异的互补；组内交流、组际竞争。[67]霍益萍认为，研究性学习课程的实施一般分为三个阶段：选择课题；开展课题研究；结题展示。[68]安桂清从多元智能理论的视角研究了研究性学习课程实施的程序。[69]赵明仁、王嘉毅提出研究性学习在实施起始阶段一定要做好三方面的工作：理解研究性学习的本质内涵；制定研究性学习课程实施的制度；建立研究性学习课程实施的组织体系。[70]由此可见，研究性学习实施的组织形式是十分灵活多样的，至于选择什么样的组织形式，除了《指南》所提出的三种主要形式外，教师可以在研究性学习实施过程中发挥智慧，不断创造出丰富的实施组织形式。

第四，实施原则和要求。《指南》指出，实施研究性学习必须做到全员参与、任务驱动、形式多样、课内外结合。[71]崔允漷、安桂清认为在课程实施过程中，应对如下几个问题给予关注：一是致力于合作探究、工作任务导向的学习方式变革，实现学习方式的多样化；二是彻底走出传统教育“三中心”模式，将学习内容开放到学生整个生活世界；三是打破教师作为知识权威和垄断者的角色，教师应从“学科教师”变为导师；四是充分挖掘隐性的课程资源；五是各级教育管理部门应该着重检查学校的制度建设，而不是研究成果。[72]这些观点既有理论高度，又是从实践中归纳概括而成的，具有一定的普遍性。

第五，实施策略与专业支持。吴永军从学科、时空和师资三方面论述了研究性学习的实施策略。[73]李子建、尹弘飚从课程结构与教学实践两个层面上分析了研究性学习的实施策略，并指出要成功地实施研究性学习，就应该加强校长的课程领导职能；建立自然合作的教师文化；发展积极的家庭与学校伙伴关系，以及改善研究性学习的资源支持。[74]崔允漷、柯政认为，研究性学习的指导步骤有探讨项目领域，决定课题；探讨课题研究计划，设计搜集资料的方法；搜集资料，整理分析资料；综述课题，提出观点；公布成果，反思评价。[75]赵明仁、王嘉毅认为，有效的教师指导应体现在三个方面：研究工具要有科学性；指导学生自己发现问题；培养学生高层次思维能力。[76]汪霞认为，教育改革的成功实施，需要教育内外力量的通力合作和相互支持，研究性学习的开展呼唤具有专业视野和专业才能的专家、学者的支持和理论引领。[77]

第六，教师专业发展研究。尹弘飚对课程实施中教师困境的研究表明，困境产生的根源在于变革与其所处情境之间在专业、资源、制度和文化四个方面出现的不同步变化，如果任何一个方面的变化失去了其余几个方面的同步变化作为支持，都会给教师改变造成困境。[78]钟启泉认为，研究性学习的课程实施对教师的专业能力提出了严峻的挑战，教师受到研究能力的质疑，需要以革新的行动来落实研究性学习课程的要求。他倡导教师的“课程行动研究”，即教师在教育情境中直接参与实践研究，以批判的眼光对既有的课程进行重新审视和考察，对自己的行为进行反思性探究。[79]有学者根据课程实施中教师改变的程度，区分了两种性质的教师改变：根本性改变和渐进性改变。根本性改变是对过往经验的重构和再造，因此会深层动摇教师原有的信念和价值观，通常容易遭到教师的抵制。渐进性改变是过往行为和实践的延续，是对教师日常教学实践的有限调整，因此是教师自愿进行的改变。[80]研究性学习作为一门新型的课程，对教师来说确实存在较大的挑战，教师在困境中不断学习，实现专业水平的提升。

对研究性学习课程实施体系的理论建构，是建立在国内外课程学者对课程实施理论研究基础上的，结合我国普通高中的实际教学情境所进行的理论探索，对指导我国普通高中开展研究性学习起到了重要的理论指导作用。

二现状考察：戴着“镣铐的舞蹈”

崔允漷、余进利对我国普通高中研究性学习课程实施现状进行的调研显示，研究性学习的地位受到各种因素的袭扰，研究性学习在普通高中的开展远远没有实现持续化、常规化和制度化。研究者提出四个方面的建议：其一，课程改革中要端正对课程实施的认识；其二，为研究性学习在学校脉络中找到合适的位置；其三，重建课程评价体系；其四，切实帮助学校、教师和学生解决课程实施中所面临的困难和问题。[81]

陈月茹以“普通高中研究性学习典型案例分析”项目组所设计的一套高中学生调查问卷，对上海、浙江、江苏等地七所普通高中开展研究性学习的情况进行了问卷调查，结果表明，研究性学习对于让学生在轻松愉快中增强探究能力、掌握基本科研方法的确有积极的成效，但现存的高考制度，使研究性学习的实施成为戴着“镣铐的舞蹈”；学生认为制约研究性学习顺利实施的因素主要集中在时间、资源和研究方法的掌握等方面。[82]

柯政、王成军以“普通高中研究性学习典型案例分析”项目组设计的一套家长调查问卷，对浙江、江苏和江西等地五所高中的学生家长对研究性学习课程实施的看法进行了问卷调查，结果表明，多数家长对研究性学习的价值能够认同，对这门课程的开设表示支持，但部分家长因为担心影响高考而心存顾虑；多数家长希望学校建立相关的制度以确保学生安全。[83]

张华、仲建维分析了人们在认识和实践上的差距，导致在课程实施中出现了以下问题：功能异化；对象异化；唯科学主义倾向；教师角色专职化、包办和放任；精英主义倾向。最后呼吁教育者要突破观念和制度的障碍，保障研究性学习走向健康发展的道路。[84]

近年来，一些硕士、博士研究生将研究性学习的实施作为研究的课题。比如王海澜的《打开学生自我建构之门——关于研究性学习的研究》以上海为例，分析了专题研究和学科渗透两种模式的运作状况，提出了有效推进研究性学习课程的基本设想，即构建研究性学习体系，其核心内容是开发基于学科的研究型课程、设计合适的学习活动、创设新型的学习情境等。[85]夏天的《研究性学习支持系统》认为，研究性学习课程的实施需要一个能够满足不同学习者认知需求并能够提供“即求即应”学习支持的研究性学习支持系统。基于研究性学习支持系统可以扮演教师角色并能遵循一定的教学模式指导学生学习的特点，夏天提出了五种学习支持模式：研究示范模式；导师点拨模式；精神激励模式；学习导航模式；社会化模式，不同的学习支持模式适用于具有不同认知能力的学习者。[86]

以上学者从理论和实践两个层面总结了研究性学习课程实施中所出现的问题，对影响研究性学习课程实施的因素从观念层面和制度保障方面进行了深入的分析。

三模式借鉴：国际视野和本土经验

对研究性学习课程实施的实践研究体现在对国外的成功模式进行比较借鉴，以及对本土的实践案例进行总结提升和经验推介方面。

教育改革措施的推行不仅需要理论建构和问题辨正，还需要国际视野以拓展研究者的视域，启发实践者的思想。在有关研究性学习课程实施的文献中，有大量介绍国外研究性学习的特征并进行比较研究的内容。这些文章以介绍美国、法国的居多。[87]对美国开展情况的介绍，主要关注“以项目为中心的学习”（Project-Based Learning）和“以问题为中心的学习”（problem-Based Learning），还包括对美国研究性学习活动的现状考察、模式探究等。[88]对法国经验的借鉴则关注初中阶段的多样化途径和高中的“TPE”（适度发挥学生创造力）。[89]近几年来，研究者对各国课程设置及开展情况进行了比较研究，以进一步推动我国研究性学习课程的实施。[90]

研究性学习的有效实施，往往还需要多样化的实施案例以引领实践者的脚步。在大量研究文献中，关于研究性学习的经验推介研究也比较多，[91]这些经验介绍对其他学校有一定的示范和借鉴作用，也有利于进一步完善自身的课程改革。从内容来看，风格各有千秋，对操作步骤的一般描述较多，但对实施过程中关键问题的处理策略则泛泛而谈，缺乏全面深入的分析，对实施效果的评析还需通过实证研究进行论证。另外，大量的经验总结报告和推介，对研究性学习的发展出路、怎样处理研究性学习和学科课程的关系、对学校教学文化和学生学习方式变革到底有多大的冲击力等实质性问题，缺乏更深入的考察和分析。

对国外研究性学习课程实施的比较研究以及对国内经验的推介研究表明，一方面，研究性学习在我国的实施虽然有一定的实践基础，但其顺利开展主要得益于借鉴国外的模式；另一方面，这些研究在总体上重复性较多，关于对我国课程实施的启发作用，论述和分析比较笼统。总之，我们对国外实施的状况研究和对国内已有实践经验的总结还需要深入、系统，以期进一步深化我国的课程实施和研究性学习的发展。

四反思展望：关注教师和课程的互动关系

综观我国十多年来对研究性学习课程实施的研究，笔者发现存在如下特点：[92]

第一，从研究内容来看，对研究性学习课程实施的理论研究多，对研究性学习课程实施的实践研究少。一方面，研究者基于对研究性学习的课程价值和性质的理解，从课程实施的取向和类型、实施的模式与途径、实施程序和组织形式、实施原则和要求、实施的指导策略与专业援助、教师变革等方面对课程实施问题进行了一般性理论研究。总体来说，理论研究取得了很大的成果，对研究性学习课程实施框架进行的理论建构，对我国研究性学习课程的开展起到了一定的促进和指导作用，同时也充实了我国课程实施的研究理论。但同时，在这些理论研究成果中，有一大部分是对政策的解释、一般的设想或经验性的说明以及对外来理论的介绍和评论，一些研究重解读，轻批判，缺乏新的理解和建构，未形成自己的独立体系，理论的本土化和系统化还需完善。另一方面，实践研究关于具体操作的应然描述较多，实然研究较少，对需要深入学校扎扎实实地了解、考察实际实施状况的研究相对忽视。一些现状考察，研究范围相对狭小，而且缺乏有效数据的支撑，有些研究者主要通过个人的经验、感受与主观推断等方式来说明现状，其研究结果缺乏说服力。

第二，从研究方法来看，实证研究薄弱。研究的方法较单一，多采用问卷调查的方法得出结论。由此，很难对课程实施的影响因素做出深入分析，并找出这些影响因素背后所隐藏的深层原因。譬如，研究者普遍提到教师的指导能力欠缺，但很少说明和解释教师主要欠缺哪些方面的指导能力，以及造成指导能力欠缺的原因是什么。再如，研究者普遍认为课程资源不足，但并未说明对课程资源开发和利用的不合理。总之，对需要运用更深入的调查，如通过问卷、访谈、观察等多种资料收集手段从事的实证研究较为薄弱，研究的深度不够，得出的结论相应也比较笼统，具有一定的局限性。

第三，从研究结论来看，对教师的理念更新、角色转变、研究意识、研究能力的提高等因素研究多，对这些关键因素如何影响研究性学习课程实施质量的研究少。很多对教师的研究，多是概括性地描述教师在实施中所遇到的问题，而对教师观念与行为的研究，则缺乏深入细致的考察。对十多年来关于研究性学习课程实施研究的回顾，又确证了这样一个事实，即随着新课程变革和研究的深入，课程变革与实施的复杂性早已被人们所接受。正如学者一再指出的：变革是一个过程，而不是一个事件。[93]这种复杂的变革现象给我们的研究带来了诸多的障碍，同时又使未来的课程实施研究充满契机。[94]就课程实施的影响因素而言，在实证研究中，对学校组织结构的分析占据了主流位置，而对教师个人因素的分析还不够充分。在学校教育情境中，课程实施通常是学校组织结构与教师个人因素共同作用的结果，仅从一个视角分析并不能取得理想的效果。因此，研究者还需要更加深入地探讨教师个人因素与课程实施过程之间的互动关系，以更加有效地促进研究性课程的实施。

通过对相关研究的梳理，可以发现关于研究性学习的主要研究趋势有以下几方面特征：一是通过对优秀实践的分析，探究能够促进学生发展的研究性学习在计划、实施和管理方面的特点；二是从教师的角度出发，分析教师在信念、知识、态度、能力方面产生变化的历程，探究教师行为背后的理论；三是从学生的角度出发，分析学生在研究性学习中思维、情感、知识、技能等方面所遇到的困难，以及帮助学生克服困难应该给予的支持条件；四是分析研究性学习的开展与学校发展和课程变革的联系，通过研究性学习，学校的组织结构是否更加灵活？课程领导是否更能配合与支持课程与教师的发展？学校文化是否得到丰富和发展？

在分析有关研究性学习课程实施的国内外文献的基础上，本书聚焦于“普通高中研究性学习课程实施的问题”，力求通过质性与量化结合的研究方法，深入我国西部近十年来开设研究性学习的学校开展调查研究，力求把握在研究性学习课程实施中教师的教育观念、教学行为以及课程支持、课程资源、教师交流和培训、课程评价等方面存在的问题，分析产生这些问题的成因，探析这些问题对研究性学习课程实施质量的影响机制，分析教师观念、教学行为与学生学习以及课程实施效果之间的互动关系，在理论探讨和实证研究的基础上，提出有针对性地促进研究性学习有效实施的对策与建议。研究结论将充实我国研究性学习的本土化理论，并为提升我国西部普通高中研究性学习实施的质量提供依据，进而推动学校的课程改革。

[1]张华：《研究性学习的理想与现实》，上海科技教育出版社2004年版，第4页。

[2]钟启泉：《研究性学习的理论基础》，上海教育出版社2003年版，第3—5页。

[3]张华、李雁冰：《研究性学习的理想与现实》，上海科技教育出版社2004年版，第5页。

[4]滕大春：《卢梭教育思想评述》，人民教育出版社1984年版，第5—12页。

[5]［法］卢梭：《爱弥儿·论教育》上卷，李平沤译，人民教育出版社2001年版，第3页。

[6]［法］卢梭：《爱弥儿·论教育》上卷，李平沤译，人民教育出版社2001年版，第19页。

[7]［法］卢梭：《爱弥儿·论教育》上卷，李平沤译，人民教育出版社2001年版，第1页。

[8]［法］卢梭：《爱弥儿·论教育》上卷，李平沤译，人民教育出版社2001年版，第1页。

[9]［法］卢梭：《爱弥儿·论教育》上卷，李平沤译，人民教育出版社2001年版，第3页。

[10]［法］卢梭：《爱弥儿·论教育》上卷，李平沤译，人民教育出版社2001年版，第1—19页。

[11]王天民、李月颖：《论卢梭自然主义教育思想的现代启示》,《教学研究》2014年第3期。

[12]［法］滕大春：《卢梭和他的〈爱弥儿〉》，卢梭：《爱弥儿·论教育》上卷，李平沤译，人民教育出版社2001年版，第19—20页。