第一章 导论
一 研究背景
（一）全球化对传统“国家公民”教育提出挑战
20世纪90年代以来，随着苏联解体、东欧剧变、冷战格局的结束，“全球化”的影响逐渐凸显。单纯进行传统的“国家公民”教育已不能适应快速发展变化的世界的要求。从与民族国家的关系角度来说，全球化对公民教育的挑战主要体现在三个方面：[1]
1.人员为了工作和生活的跨国界流动使民族认同和归属、政治共同体中的成员资格以及因成员资格而产生的权利等成为问题。
2.全球化使民族国家的部分权力和权威向下转移给了非政府组织（如私人公司），向上让渡给了区域性机构（如欧盟）或跨国、超国家组织（如世界贸易组织）。
3.全球化给民族国家带来很多诸如艾滋病、环境恶化、国际毒品贸易之类重大且是国际性的问题，这些问题又不是靠单个国家的政府就能解决的。全球化带来的如上变化，使得民族国家不再是政治活动合法性的唯一来源，也不再是公民资格话语的主导者，公民资格越来越趋向于剥离民族国家的特征。
正如思迈尔策（Neil Smelser）针对全球化的影响所指出的：“国家的统治权经由地区的政治性联邦与同盟的转移模式而变得更为妥协，当代国家因为竞争性的疆界和变异中的团结，而承受着上下夹攻的压力。”[2]传统的“国家公民”教育需要改进。
（二）世界各国和国际组织积极推行“世界公民”教育以应对全球化的挑战
一方面，对民族国家来说，全球化激起了各国公民教育的加速，提出了重大挑战，需要各国开展公民教育时既要坚持培养公民的爱国情感与民族认同，也要注重培养公民的全球视野、国际意识及包容不同文化的胸怀，最终培养出在全球化社会中具有竞争力的公民。正如联合国教科文组织（UNESCO）所指出的那样：“关于公民素质问题，国家教育系统面临的挑战是如何塑造身份，以及在相互联系日益紧密和彼此依存日益加深的世界中如何形成对于他人的责任意识和责任感。”[3]另一方面，对国际组织来说，全球化带来了环境、气候、人口、宗教、种族暴力等全球性问题，对其开展全球性工作以期缓解、解决相关问题的要求变得紧迫。
在此背景下，国际组织大力推进世界公民教育，各国积极开展世界公民教育及与之相关的多元文化教育、国际理解教育，学者著书立说探讨世界公民教育的发展，世界公民教育思潮蓬勃生长。联合国教科文组织2014年发布的《世界公民教育：让学习者准备应对21世纪的挑战》（Global Citizenship Education：Preparing Learners for the Challenges of the 21st Century）指出：“世界公民教育已经成为社会思潮（ethos）的一部分，这种思潮创设的学习环境已经影响到高级管理决策、教师实践、教育机构与社群的关系。”[4]
（三）推行世界公民教育面对“世界认同”与“国家认同”的不断博弈
各国人民希望通过世界公民教育消弭民族国家的冲突，但同时，同住地球村的人们在思考行事时却总是试图维护本国利益。在冷战后世界公民教育蓬勃发展及推广的同时，当前世界各国表现的是全球化背景下的国家主义和民族主义倾向。截至2016年，世界上已有228个国家和地区（国家197个，地区31个）。其中，193个国家是联合国成员国。世界公民教育思潮并没有促进民族融合和国家数量的减少，地区性战争和冲突时有发生，一些敌对国家的民族、宗教等矛盾始终无法根本解决，一些民族国家对世界公民教育的推行进行了种种限制。因此，当今世界是“世界认同”与“国家认同”冲突、较量、融合的过程，推进世界公民教育任重道远。在世界公民教育思潮的效果和合理性问题不断遭受质疑的同时，该思潮试图建立多元的公民认同来分析和调和“世界认同”与“国家认同”：“在我们关注多层（multi-tiered）和多极（multipolar）全球权威的同时，还创造了新的多层（multilayered）和多维（multidimensional）的公民认同（identities of citizenship）。当其他人用国家认同作为加强轴来进行更大的排外、削弱已呈碎片形式的公民表现时，这一创造在某种情况下为兼容各类公民的声音创造了新的可能性。”[5]
（四）中国对“人类命运共同体”的倡导和加强社会主义公民教育的需要
在党的十九大报告中，习近平总书记6次谈及人类命运共同体理念，明确指出推动构建人类命运共同体是新时代坚持和发展中国特色社会主义的基本方略。一方面，中国在经济快速发展、社会不断进步的同时，注重承担全球责任，倡导构建“人类命运共同体”，超越了民族国家和意识形态的“全球观”，表达了追求和平发展的愿望。2011年《中国的和平发展》白皮书提出，要以“命运共同体”的新视角，寻求人类共同利益和共同价值的新内涵。中国的“人类命运共同体”这一全球价值观包含了相互依存的国际权力观、共同利益观、可持续发展观和全球治理观。无独有偶，2015年7月14日，联合国教科文组织在西班牙巴塞罗那发布了研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》（Rethinking Education：Towards a global common good？），报告提出了教育是全球共同利益的理念。这是联合国教科文组织成立70年以来，继1996年出版了研究报告《教育：内在的财富》（Learning：The treasure within），1972年出版了研究报告《学会生存：教育世界的今天和明天》（Learning to Be：The world of education today and tomorrow）之后发布的又一份重要报告。[6]“构建人类命运共同体”理念分别于2017年2月、3月、11月载入联合国决议、联合国人权决议、联合国安全决议，标志着这一理念已成为国际话语体系的重要组成部分。
另一方面，我国在努力构建“人类命运共同体”的同时，还应注重加强社会主义公民教育，培养具有强烈的民族自豪感、坚守中华传统文化和社会主义核心价值观，在国际环境下从容交往的社会主义“世界公民”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：要“加强公民意识教育……培养社会主义合格公民”。培养良好的“国家公民”是开展“世界公民”教育的前提，公民教育应当遵循个人认同、区域认同、国家认同、世界认同的逻辑顺序，否则受教育者就会由维护全球共同利益的“世界公民”高度堕落到无国籍的流浪者，甚至是极端主义者和分裂主义者。当下由于国家认同削弱导致国家公民身份模糊、精神迷茫乃至战乱分裂的事例不胜枚举。“全球化背景下的民族国家认同危机已然是这个时代的客观事实，其本质是民族国家内部治理失败和全球化冲击共同作用的结果。而后发多民族国家的国家认同则遭遇国内转型压力和全球化压力的交互影响，使其兼具了常态性与时代性的双重特征”[7]。同时还应注意，在国家公民教育的基础上，既加强爱国主义教育，同时又规避狭隘的民族主义教育，有利于中国走向世界。
但在现实中，将世界公民教育的内容与不同文明国家公民教育进行叠加并不可能，不同文明国家还将长期存在，各国公民教育的宗旨、原则、内容、措施、文化背景等都不尽相同。为了培养既适合我国发展又能为世界和平、和谐发展做出贡献的公民，提升国际影响力和国际对我国培养“世界公民”的认同，就必须了解和把握世界公民教育思潮，最终用“社会主义核心价值观引领社会思潮、凝聚社会共识”[8]。
二 核心概念界定
（一）世界公民教育的内涵：由国家维度到世界维度
1.公民
（1）西方“公民”概念的发展
在西方，“公民”一词起源于politis（
，古希腊语），古代“公民”是特权的象征，他们的荣耀是建立在对占共同体多数的非“公民”成员的奴役之上。在古希腊语中，“公民”实际上是城邦的治理者。自公元前400年后，参加“公民大会”的成员便可领取酬劳。当时的“公民”身份实际上是等级制下社会分配的依据，是一种完整的身份而不是现代国家条件下的角色。
从476年西罗马帝国灭亡到1500年前后的欧洲历史，被西方史学家称为“中世纪”，中国史学家称之为西欧封建社会。这一时期，原来那种反映有限平等关系的公民身份就不可避免地被反映完全不平等关系的“臣民”概念所取代，并非常形象地体现了等级、特权制度下人与人之间的不平等关系。“公民”在罗马时期演变成为civitas（拉丁语为“城市”）中的居民。civitas逐渐演变为civitotanus，最终受法语cité影响，演化成了citoyen，即“市区居民、城市居民、自由国家居民和爱国者”，就是城市中享有有限权利的公民集合。英语的citizen在中世纪产生，“citizen来自盎格鲁—诺曼语citezein，也就是古法语citeain（现代法语citoyen）的变形”[9]。但“至少在16世纪，这个词语是与居民（deinsein）一词互换使用的”[10]。
西方近代对“公民”概念的使用体现了对人的发现、尊重和肯定，同时也意味着人的主体性的觉醒。就像卢梭所说的：“我们都只不过是在成为公民之后，才真正开始变成人的。”[11]而在当代，穆图鲁尔找到了由“公民”向“世界公民”概念过渡的一种方式，他将“公民”定义为社会契约和民族国家公民权利带来的权利与义务的集合。而公民社会契约论需要回答的关键问题是：对那些不是我们同胞的人，我们对他们应负什么样的责任。[12]
（2）中国“公民”概念的发展
我国最先提出“公民”一词的是韩非子，其在《五蠹》中提到“古者苍颉之作书也，自环者谓之私，背私谓之公，公私之相背也，乃苍颉固以知之矣”“是以公民少而私人众矣”。在此“公民”实质上指的还是臣民，所谓“臣民”，是相对于“君”而言的。“君者，出令者也；臣者，行君之令而致之民者也；民者，出粟米麻丝，作器皿，通货财而以事其上者也。”（韩愈《原道》）忠君即是爱国。在整个封建时期，公民意识被“三纲五常”“三跪九叩”等封建伦理遮蔽。被统治者都是“为公之民”“君主之民”“公家之民”。1912年颁布的《中华民国临时约法》指出：“中华民国主权在民，全体国民一律平等，依法享有选举、参政、居住、言论、出版、集会、信教等权利。”这是中国第一次在法律上对公民权利做出规定，为公民教育的产生和发展提供了政治和法律基础。
《中华人民共和国宪法》（2004年修订）第三十三条规定：“凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国公民，中华人民共和国公民在法律面前一律平等。任何公民享有宪法和法律规定的权利，同时必须履行宪法和法律规定的义务。”“公民”在辞海中定义为“具有或取得某国国籍，并根据该国法律规定享有权利和承担义务的人”。具有一国国籍的人，包括未成年人和被剥夺了政治权利的人等在内。“公民，表明个人属于政治国家的一员，是一个反映个人与国家之间关系的法律资格。公民之‘民’，指的是国家之民，不是指人的自然存在，或者说单纯生物意义上的生命体；也不是指的非国家的家奴和私民。作为国家之民的公民，是国家生活中的本原性主体，构成国家得以存在的根基，也是国家实现其职能的根本所在。公民之‘公’，表达的是‘公有’、‘公共’的意思，是指国家是一个由个人构成的共同体，其所追求的利益是公共的利益，国家的事务就是公共的事务。”[13]但是印度尼西亚学者彼得·哈里斯（Peter Harris）认为中国在相当长一段时期，由于民主共和文化的缺乏，以及国家内部对公民社会组织以及其他社会组织运行条件的限制，多数人仍将自己看作“老百姓”，看作工人、农民或者其他不同的社会范围内的成员，最多将自己看作市民，但很少看作公民。“如同其他东亚国家一样，哪怕在那些民主体系运行良好的国家，公民身份的观点仍是生疏、异质性的，与社区、日常事务、城市、政府与国家的日常实际相去甚远。”[14]
（3）“公民”概念在当代广受关注和运用
“公民”概念在当代广受关注和运用，正如郭台辉所说：“公民概念在当代涌现，一方面是中国社会政治结构演进到特定阶段的一个微观反映，另一方面也与近几十年来全球社会结构转型的宏观大背景相联系。20世纪80年代之后，公民概念在西方社会逐渐火爆起来。各种社会政治运动的组织、动员与参与都习惯于用公民角色来表达观念与行动，哲学社会科学也把现代社会中的许多重大问题置于公民概念中来解释，如贫穷、下层阶级、女性问题、族群认同、跨国移民和难民问题、生态问题等。如今，西方学者不得不在被滥用的公民概念之前加上一些形容词，才能更准确地表达其立场，如‘国家公民’、‘女性公民’、‘世界公民’、‘生态公民’、‘后现代公民’、‘地方公民’、‘共和公民’等，从而完全超出在法律条文中的贫乏内涵。”[15]同时，公民资格本身也细化为“民主共和主义的公民、自由主义的公民、批判的公民、全球公民、女权主义的公民、多元文化主义的公民、改造主义的公民”[16]等多重当代话语。唐克军将公民概念做了系统划分：“何谓公民？不同理论派别有不同的解释，有自由主义的公民、共和主义的公民和社群主义的公民；在不同的层次上，有地方公民、国家公民和世界公民；从不同的领域可分为经济公民、政治公民和文化公民。”[17]
2.公民教育
公民是国家发展之根本，近代以来，世界各国加快由臣民教育、国民教育向公民教育的转型。西方不仅关注对公民的教育（Civic Education），更关注公民资格教育（Citizenship Education），并赋予其更多的内涵。
（1）Citizenship的内涵及翻译
Citizenship指作为国家和社会成员所必须具备的知识、能力、情感和态度。“学者们习惯于从纵横两个维度上来阐释公民资格。纵向上，公民资格强调个人与民族国家或政治社群的关系，突出认同（identity）的属性；横向上，强调民族国家或政治社群内部的各成员之间的关系，突出平等（equality）的理想。认同又强调两个部分，即认同（identity）和归属（belonging）；平等也由两个部分组成，即权利（rights）和参与（participation）。这四个部分相互作用，共同构成了公民资格的概念框架。”[18]
关于Citizenship的翻译，宋建丽等人译为“公民资格”，张秀雄、于希勇等人译为“公民资质”，俞可平、郭忠华、李艳霞等人译为“公民身份”，张建成等人译为“公民职权”。郭道晖、陈鹏等人译为“公民权”。
于希勇认为“公民资质”较适切，因为“Citizen-ship”兼具“国籍、身份、资格、公民权利义务以及公民道德品质等意涵”；李艳霞认为“公民身份”较妥当：“首先在传统公民身份理论中，公民身份大体由公民的三种不同的权利组成：市民权利（civil right 或 legal right）、政治权利（political right）、社会权利（social right），因此如果将Citizenship译为公民权利则易与civil right发生混淆，并且忽略了公民身份中义务的方面，不能体现citizenship所应体现的丰富内涵。”[19]
本研究倾向于将Citizenship译为“公民资格”。Global/world Citizenship即“世界公民资格”。正如宋建丽所说：“Citizenship一词，我国学者往往译为‘公民权’、‘公民身份’，前种译法易使人将‘Citizenship’混同于‘Civil rights’，从而缩小了‘Citizenship’一词的丰富内涵；后种译法只强调了‘Citizenship’作为地位的一个侧面，而没有抓住‘Citizenship’的权利含义。因此，‘公民资格’是当代西方政治哲学中越来越被普遍认可的译法。因为‘资格’既强调了公民的权利，也强调了公民的义务，而且蕴涵着深刻的诸如自由、平等、民主、正义等重要的政治价值理念。”[20]
（2）“公民教育”概念的内涵与多学科性
当代一些中国学者对“公民教育”做了简要的定义。檀传宝认为“公民教育就是旨在培养现代公民的教育”[21]。蓝维认为公民教育“是社会通过培养使公民成为依法享有权利和履行义务的责任主体，成为在政治、经济及社会生活中有效成员的过程”[22]。有学者将“公民教育”分为广义、狭义两个维度，甚至细分为广义、折衷、狭义三个维度。
洪明综合了国内外关于公民教育的有关定义，以公民教育的连续性框架表形式阐明了狭义公民教育与广义公民教育的区别。对公民教育的“最小限度的解释”通常倡导的是狭义的公民教育（civics education），较为注重公民教育的正规途径，要求通过正规的教育计划向学生传授有关国家历史、地理、政体和宪制等方面的知识，注重知识为本和以教师为中心，通常以班级授课为主要形式，强调教学的教诲性，较少关注师生间的互动和发展学生的主动精神；对公民教育的“最大限度的解释”被认为是追求对团体、个人的包纳和共同参与的趣旨，它突出公民教育正规和非正规途径的广泛整合，因而也被称作广义的公民教育（citizenship education）。广义的公民教育不仅包含了狭义公民教育所注重的内容和知识要素，而且积极鼓励对决定和运用这些要素（包括公民的权利和义务）的各种不同方式的考察和解释：其基本目标不是形成知识，而是运用知识来帮助学生理解，提高学生的参与能力；它不仅重视教学和学习的内容，而且还重视过程；既有谆谆教诲，也有平等交流；公民教育的发生既在课堂内，也在课堂外。[23]
表1.1 公民教育的连续性框架
林清江、张秀雄概括了公民教育的广义、折中、狭义三个维度：“从广义的观点看，公民教育包括一切教育的过程及内容，以培养健全的公民为整体教育的最终目的；从狭义的观点而言，公民教育是指各级学科‘公民学科’的课程及教学活动（核心科目），如现行小学的‘道德与健康’、国中的‘公民与道德’及高中的‘公民’等科目；就折中的观点而言，所谓公民教育除了‘公民学科’（核心科目）之外，还包括与公民教育密切相关的科目（相关科目）……总而言之，公民教育是指国家透过正式与非正式的教育途径，有目的、有计划的持续性对青少年及成人所实施的政治性教育，以培养能在民主社会中做一个见识广博、能承担责任、具有公民意识及社会参与能力的全方位公民。以教育的内容来看，可以分成广义、狭义及折衷的公民教育；以教育对象来看，可以分成青少年公民教育（准备教育）及成人公民教育（在职教育）；以教育方式来看，可以分为学校公民教育（正式教育）和社会公民教育（非正式教育及非正规教育）。”[24]
“公民教育”的概念具有多学科性，在人文社会科学领域，鲜有一个概念如“公民教育”这样，得到有关学科结合各自学科特点和关注点进行不同角度和维度的诠释。例如，“法学视野的公民教育关注公民的权利与义务教育；伦理学视野的公民教育关注公民道德教育的基本范畴和重点领域；政治学视野的公民教育关注维持政治稳定和推进民主政治的教育；社会学视野的公民教育关注教育对加快公民社会形成的功能；心理学视野的公民教育关注传统性人格向现代性人格转变的过程”[25]；全球视野的公民教育关注世界公民资格的构建。
（3）中国“公民教育”概念的发展
中国古代只有培养君子的士大夫教育，没有培养公民的国民教育。中国古代诸学者圣贤大都强调忠君，由孔孟到董仲舒再到朱熹、王阳明等都难逃窠臼，强调贵族政治及等级制。如孔子强调“有教无类”，把受教育的范围扩大到平民，但并不是要教育每一个人都接受同等的教育成贤成圣。古代教育可以传递封建价值、传递知识但不能传递公民意识和成为社会公民的能力。中国古代的权利义务观始终隐藏在封建道德之下，中国的公民教育直到五四运动前后方在实践层面兴起。
第一，自晚清到民国前期是公民教育的形成阶段（19世纪末—1937年）。
洋务运动的失败意味着“仅从器物技能的层面接近现代化是远远不够的，制度层面的现代化转向，以及人的思想行为的现代化转向，开始得到越来越多的认同。这种现代化的探索就触及了公民教育的问题域，并一步步创造了开设公民教育课程的基础和条件”[26]。19世纪末20世纪初，严复、康有为、梁启超、章炳麟、孙中山等思想先驱们对培养合格公民、建构强大国家进行了探讨。“梁启超等改良派主张先实施‘公民教育’后‘建国’，认为‘真正的民主政治必须建立在相应的民众素养基础上，强调文化改造和民主建设的艰巨性和长期性’；而孙中山等革命派则主张先‘建国’后‘公民教育’，认为以暴力去除专制制度后即可追求理想中的公民教育。”[27]严复作为中国近代公民教育的先驱，提出了三育救国论，即“鼓民力”“开民智”“新民德”，其核心是新民德，即用西方自由、平等、博爱的启蒙思想代替中国传统的宗法等级制度，进而达到重塑国民人格的目的；梁启超的《新民说》全面阐释了他的新民学说理论。“新民”包含了许多现代公民的人格特质。梁启超认为西方就是因为重视国民个性发展和国民各种潜质的发挥，才实现了高度发达的物质文明和精神文明，他特别强调新民“自由”“独立”的人格品质。1905年科举制度废除，出现了一股兴学热潮。1906年，统辖全国的正式教育行政机关——学部确定了“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”的教育宗旨，其中“尚公”就与“公民教育”相关联。1907年，清政府学部在教育文告中首次提出了“公民”这一概念，并第一次明确强调公民具有接受教育、投票选举的权利和义务。1916年，中华民国教育部公布《国民学校令实施细则》，首次将“公民须知”加入修身科，公民教育实现了从无到有的转变；1923年《新学制课程标准纲要》规定公民科的授课时间、办法等，标志着我国正规的学校公民教育正式确立起来。
在20世纪20年代前后，公民教育思潮曾经盛极一时。一是学界及出版界开展了对各国公民教育的译介和比较研究。龚其昌编著了《公民教育学》，相菊潭编著了《公民教育实施办法》，熊子容编写了《公民教育》。商务印书馆等出版机构资助出版了一系列公民教育译著，例如王霄五等主编的《美国公民教育》《英国公民教育》《苏联公民教育》《德国公民教育》《瑞士公民教育》《日本公民教育》，以及《法国公民教育》《公民教育概观》《公民学课程大纲》等；群益书社编译了《美国公民学》。二是多个教育组织开展了公民教育运动。1924年江苏省教育会、中华职业教育社等团体发起全国公民教育运动，1926年江苏教育会组织公民讲习会，制定公民信条等，议定每年5月3日至5月9日为公民教育运动周。三是教育理论与研究进一步丰富。蔡元培首倡德、智、体、美、世界观“五育并举”的公民教育思想，特别强调要“以公民道德教育为中坚”；晏阳初针对中国农村愚、穷、弱、私的四大病症，开出了“文艺教育、生计教育、卫生教育和公民教育”的药方，分别对应于四大病症。公民教育，包括国族精神研究、农村自治研究和公民知识教育，其最终目的是使农民具有最低限度的公民常识，发展团结力量，启发民族觉悟，训练自治能力，培养法治精神。[28]此外，陈独秀、梁漱溟、陶行知、杨贤江等人都针对公民教育撰文立说，阐释了有关思想。
第二，民国后期是公民教育缓慢发展的阶段（1937—1949年）。
民国时期战乱频仍，由军阀混战到三次国内革命战争再到抗日战争，真正意义上的“公民”的培养一再被独裁政治和党化教育所影响，公民教育实施效果极为有限。1941年，抗日战争进行到最困难的时候，国立武汉大学哲教系的许守霞完成了我国较早的专门研究公民教育方面的硕士论文，但通篇将公民训练的最高理想放在“不犯上作乱”，指出以党（国民党）治国是“时势使然”，党便是最高的公共团体。公民教育的内容不是依法治国，公民权利和公民意识受到严重压抑。“若以党治国也，其在民族多难之秋，既欲扑灭内战，又欲抹杀党争，乃负国族兴亡之责，并群众聚散之职，亦时势之使然者也。故公民训练必为所注意，而政党之致力公民训练者，莫有过焉……公民训练之职务，惟在使公民直接或间接意识或无意识渐次接近道德的公共团体之理想，此目的与职务无论何时何地，乃永久而弗变者。”[29]
第三，中国现代公民教育发展历程简述（1949年至今）。
中国现代公民教育发展经历了政治教育为主阶段（1949—1979）、公民教育转型阶段（由群体本位到个体本位，1980—2000），以人为本的公民教育阶段（2000年至今）。自2000年以来，社会主义政治文明建设以及构建社会主义和谐社会的宏观目标为现代公民教育提出了新的时代要求。《公民道德建设实施纲要》（中共中央2001年9月20日印发）第一次系统、集中地提出了我国公民的基本道德规范；《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》（中办发〔2013〕24号）对加强公民教育和实践提出了新的要求，其中以24个字概括了社会主义核心价值观的基本内容，即“富强、民主、文明、和谐”是国家层面的价值目标，“自由、平等、公正、法治”是社会层面的价值取向，“爱国、敬业、诚信、友善”是公民个人层面的价值准则。
近代公民教育产生于西欧，关于西方公民教育的发展，将在本书其他章节中，结合“世界公民”进行论述。
3.世界公民教育
“世界公民教育”与“公民教育”有着必然的联系，从西方国家公民教育发展的角度来看，“世界公民教育”一定程度上是由“社会的公民教育传统”发展而来。正如陈华所说：“在众多公民教育的取向上可以辨别出两种主要的传统：一个是以民族国家德国为代表的‘国家的公民教育传统’，另一个是以移民国家美国为代表的‘社会的公民教育传统’。国家的公民教育是指以民族国家为主体，主要以国家的统一和民族的复兴为目标而进行的公民教育，其课程设计注重国家发展的诉求、政府意志的传达、法律的威严和社会的秩序，其代表人物是德国的费希特（Fichte J.）和凯兴斯泰纳（Kerschensteiner G.）。根据凯兴斯泰纳的《国家公民教育的概念》一书，可以把这种传统称为‘国家公民教育’；社会的公民教育是指以公民社会为主体的教育，在美国建国之初，就兴起了这种为了促进多元种族的移民尽快接受美国的共同价值观，更好地融入美国社会而进行的公民教育。根据美国学校公民课程‘社会研究’（social studies）之名，同时相对于德国的‘国家公民教育’，美国的这种公民教育传统可以称为‘社会公民教育’。社会公民教育取向强调的是适用于民主社会的普适价值或普世价值，并重视‘多元文化教育’和‘全球教育’，其特征及发展趋势又都表现为一种‘世界公民教育’。”[30]
但全球化时代“世界公民教育”的内涵除了体现民族国家的诉求外，还包括相关的国际组织的愿景。因此，“世界公民教育”就是将各国公民培养成“世界公民”的教育，即教导学生认识世界，担负起作为地球村一分子的公民责任，形成与此有关的知识、能力和价值观。主要指国际组织向世界各国推广的通过学校教育将学生培养成“世界公民”的教育，以及各国开展的“世界公民”相关课程。教育内容为和平教育、民主与人权教育、跨文化教育、环境教育等，着眼整个世界的协作、和平与发展。其基本目标是培养青年人的国际视野，鼓励他们关心本地、祖国以至全球的贫穷及发展议题；愿意承担在全球社会的公民责任，致力消除贫穷，缔造一个正义、和平和能够持续发展的世界。“世界公民教育”英文主要有4种表述：
Global/World Citizenship Education
Education For Global/World Citizenship
The Global Dimension To The Citizenship Education
Education For Cosmopolitan Citizenship
上述四种概念有时通用。奥黛丽·奥斯勒（Audrey Osler）就指出：“Education for cosmopolitan citizenship”与 “global citizenship education”同义（synonym）。[31]
需要说明的是，“世界公民教育”不同于“世界的公民教育”。“世界的公民教育”指的是全球各个国家的公民教育，着眼各个国家。本研究指向“世界公民教育”。
4.思潮
思潮在《辞海》指“在特定的历史环境中以动态形式相对集中地表现人们的理想愿望和利益要求的倾向。是在一定的历史条件下产生的特殊的群体意识。先进的社会思潮是某一历史时期时代精神的动态表现”；《现代汉语词典》（第5版）指“某一时期内在某一阶级或阶层中反映当时社会政治情况而有较大影响的思想潮流”。
梁启超将“思潮”与时代文化的进步关联在一起。“凡文化发展之国，其国民于一时期中，因环境之变迁，与夫心理之感召，不期而思想之进路同趋于一方向，于是相与呼应汹涌，如潮然。始焉其势甚微，几莫之觉，浸假而涨——涨——涨，而达于满度，过时焉则落，以渐至于衰熄。凡‘思’非皆能成‘潮’；能成‘潮’者，则其‘思’必有相当之价值，而又适合于其时代之要求者也。凡‘时代’非皆有‘思潮’；有思潮之时代，必文化昂进之时代也。”[32]
思潮是社会潮流的一部分，思潮主要表现为社会思潮。正如毕红梅等人对思潮的定义一样：“思潮是指在特定的历史环境中，以人们的社会心理为基础，以某种思想理论为支撑，以动态形式反映一定阶级、阶层或社会群体的理想、愿望、利益要求的思想体系，又称社会思潮。”[33]《中国大百科全书》（哲学卷Ⅱ）将“社会思潮”解释为：“社会思潮有时表现为由一定理论形态的思想作主导，有时又表现为特定环境中人们的社会心理，是社会意识的综合表现形式。”[34]
国内当前对社会思潮的定义较为一致，集中在“产生、传播、影响、思想体系”等关键词上。例如，林双忠、陈庆本认为：“所谓社会思潮，是指在一定时期和一定范围内得到广泛传播的，对社会生活具有相当程度影响的思想体系和思想潮流。”[35]邓卓明认为：“社会思潮是在一定历史环境中，以人们的社会心理为基础，以某种思想理论为支撑，以动态形式反映一定阶级、阶层或社会群体的思想、愿望、利益、要求并在社会产生较大影响的思想潮流。”[36]刘京生认为：“社会思潮，一般是指在一定时期在某一社会得到广泛传播，对社会生活具有某种程度影响的思想趋势或思想潮流。”[37]刘书林认为：“社会思潮是在一定的社会历史条件下产生的，反映一定的民族、阶级、阶层或社会团体的根本利益并具有相当社会影响的思想潮流。”[38]胡宝平认为：“社会思潮一般是指一定时期内反映一定阶级或阶层群众利益和要求的、以社会心理为基础的得到广泛传播并对社会生活产生某种影响的思想趋势或思想潮流。”[39]王娟、杨少波认为：“社会思潮是在一定的历史环境中，以人们的社会心理为基础，以某种思想理论为支撑，以动态形式反映一定阶级、阶层或不同社会群体的理想、愿望、利益、要求，并在社会上产生较大影响的思想潮流。”[40]赵洋、张庆辉认为：“社会思潮是一定时期在某一社会得到广泛传播，并对社会生活发生某种程度影响的思想趋势或思想潮流。”[41]魏红霞认为：“社会思潮一般来讲是指在一定历史阶段，反映一定阶级、阶层和社会群体的利益诉求、情感需要和思想愿望，并有一定的社会理论作指导的社会意识形态和社会心理的思想潮流。”[42]龙静云等认为：“所谓社会思潮，一般是指在一定时期内反映某一阶级或阶层利益和要求、以某种理论学说为主导或依据，得到广泛传播并对社会生活产生一定影响的思想趋势或思想潮流。”[43]佘双好认为：“社会思潮是指某一时期内在某一阶级或阶层中反映当时社会政治情况而有较大影响的思想潮流，它以一定的社会存在为基础，以相应的意识形态为理论核心，并与某种社会心理发生相互影响、相互制约、相互渗透作用。”[44]
只有步德胜、邓卓明将社会思潮的定义由反映一定阶级、阶层的要求上升到整个人类的理想、愿望、利益上：“社会思潮是在一定社会历史环境中，以人们的社会心理为基础，以某种或多种思想理论为支撑，通过其载体以动态形式反映一定阶级、阶层或整个人类的理想、愿望、利益、要求，并在社会产生持久深刻影响的思想潮流。”[45]世界公民教育思潮无疑包含在此种社会思潮定义中。吴仁华对社会思潮做了较完整的定义：“在一定时期、地域内反映某一阶级、阶层和社会群体的利益诉求、思想愿望或情感需要，以某种理论学说为主导或依据，进行了广泛传播并对社会生活产生一定影响和作用的思想倾向或思想潮流。社会思潮是一种非主流社会意识现象，具有阶级性、时代性、多变性、传播性、排他性等特征，是社会生活的重要内容和影响社会变化的重要因素。”[46]
5.世界公民教育思潮
世界公民教育思潮指将各国公民培养为“世界公民”的思想潮流。其外延为多元文化教育、跨文化教育、国际理解教育。在群体意识一致的大前提下，各个国际组织和各国关于“世界公民”的教育宗旨、教育内容、培养策略以及相关的思想流派又不尽相同，需要深入研究。
世界公民教育已经由“思想”演变为“思潮”。一个人或多数人的思想如果没有一定群体的同情和支持，就不能传播开来，就终归是思想而不能称之为思潮。世界公民教育受到国际组织、民族国家有目的、有限制的支持，无疑是一种“思潮”。
世界公民教育已经由“理论”发展为“思潮”。在全球化时代世界公民教育能称为思潮而不是理论，主要有以下几个特征：在相对较短的时间内，国际组织大力推行；各国公民教育增加或加强了相关内容；有关研究文章快速增多；通过媒体广泛进入公众视野。
（二）世界公民教育的外延：由世界维度到多元维度
1.世界公民教育与多元文化教育（跨文化教育）的关系
世界公民教育与多元文化教育（跨文化教育）主要是范围的区别。多元文化教育（跨文化教育）主要指一国内开展的面对不同民族、种族开展的教育，世界公民教育的范围面向世界各国，因此有国际与国内的区别，但两者又相互影响，实施良好的多元文化教育（跨文化教育）能有效推动世界公民教育和国际理解教育。
2.世界公民教育与国际理解教育的关系
世界公民教育与国际理解教育主要是程度的区别。国际理解教育（Education for International Understanding）是世界公民教育的第一步，“指培养各国公民在对本民族主体文化认同的基础上，尊重、了解其他国家、民族、地区文化的基本精神及风俗习惯，培养与其他国家、民族、地区人民平等交往、和睦相处的修养与技能，探讨全人类共同价值观念，增进不同宗教信仰和文化背景的民族、国家、地区的人民之间的相互理解与宽容，促进整个人类及地球上各种生物与自然和睦相处、共同繁荣与发展为旨归的一种教育”[47]。毫无疑问，世界公民教育致力于由理解到合作、包容、共生，在推动全人类和平共处、共同发展的目标上走得更远。
3.“世界”与“全球”概念的使用辨析
（1）全球化的起始时间
“全球化”这一概念在学术界产生影响最初是由经济学家莱维（Te Levi）于1985年提出的。他用这个词来形容从20世纪60年代以来国际经济发生的巨大变化，即商品、服务、资本和技术在世界性生产、消费和投资领域中的扩张。“全球化”的影响则凸显于20世纪90年代。关于全球化的起始时间众说纷纭，有公元前、公元15世纪、第二次世界大战后、20世纪60年代、20世纪末21世纪初等多种看法。大卫·维尔森（David Version）认为全球化和帝国一样古老，古罗马帝国和成吉思汗帝国就曾表现出一定程度的全球化。沃特斯（Malcolm Waters）认为，“全球化”一词是在第二次世界大战之后才出现的概念。“全球的”（global）见诸词典始于四百多年前，而“全球化”（globalization，globalize，globalizing，globalism）被收入词典始于20世纪60年代。[48]认为全球化从15世纪开始的意见占多数，即世界连为一体的进程可以从1492年哥伦布发现“新大陆”开始。具体到比较教育学中，马克·贝磊（Mark Bray）认为比较教育学中关于全球化的论述主要出现在20、21世纪之交，对此进行过论述的有阿尔诺维和托里斯（Arnove & Torres，1999）、梅布拉图（Mebrahtu，2000）、布尔布勒斯和托里斯（Burbules & Torres，2000）。[49]笔者比较赞同马克·贝磊等人的观点，认为比较教育研究应重点关注20世纪90年代苏联解体、东欧剧变后形成的当今世界，在了解全球化的背景下主要关注现实意义上的全球化。
（2）“世界公民”与“全球公民”
现有中文文献中“世界公民”与“全球公民”交错使用，从词义来讲“世界公民”的提法更准确。“global”与“civic”搭配译为世界公民，global+ization译为全球化。
“世界”在《辞海》指：①自然社会和人类社会一切事物的总和②地球上一切地方和国家③一定的范围、领域④世道；时代⑤佛教指宇宙。
“全球”在《辞海》指：泛指地球上整个人类社会和自然界。世界侧重人文色彩，有公民才有世界；全球侧重地理、地域概念，不宜与公民搭配。李荣安也倾向于“世界公民”的译法，他认为“global citizenship”译为“全球公民”侧重全球一体化的倾向；译为“国际公民”强调国际理解；而译为“世界公民”指向一个公民有认识世界的义务。[50]
（3）“世界公民教育”与“全球公民教育”
“全球公民”教育在全球化开始后使用（从15世纪开始，尤其是冷战结束以来）较贴切。但在15世纪前，各个文明世界彼此处于相对封闭中，每个文明学者心中的世界仅限于本国与周边国家的交往，西方到了大航海时代，中国到了明朝，才对世界地图有了初步正确的认识。1569年墨卡托（G.Mercator，1512—1594）以“墨卡托投影法”绘制了第一张世界地图，开创了地理学史上的新篇章。至此，人类才得以对世界形成一个统筹直观的认识。因此，第欧根尼、斯多葛学派用“cosmopolitism”，中国古代先哲用“天下大同”便很正常。彼时哪有“全球”？要研究世界公民教育思潮，如果要做从古至今一脉相承的研究，那么“全球”不可提，“世界”可一以贯之。西方在大航海时代，中国在明朝，才得以对世界形成一个统筹直观的认识。而古今人眼中的“世界”有一个共同点，那就是到达了他们认知的边缘。
（4）“全球公民社会”与“世界公民社会”
全球公民社会是介于国家和个人之间的跨国活动领域，其基本的组成要素是国际非政府的民间组织。“全球公民社会”较适宜。因为全球侧重地域概念，与全球公民社会相关联的“全球治理”指世界各国达成治理环境、人权等共识并进行全球合作。世界强调国家一统，以全球为单位，国家概念、政治地缘概念较模糊；全球强调国家协作，以国家为单位。
三 研究思路与方法
（一）研究思路
在把握世界公民教育思潮国内外研究现状并梳理其发展脉络的基础上，通过与自由主义、共和主义、社群主义、多元文化主义的公民资格观、公民教育观比较，分析世界公民教育的资格、权利、义务、参与等世界公民教育思潮的核心问题，探寻在实践和理论上如何处理国家认同和世界认同两个维度公民教育的关系。
马克·贝磊认为比较教育学应关注20世纪90年代苏联解体、东欧剧变后的当今世界，在了解全球化的背景下主要关注现实意义上的全球化。1992年，时任联合国秘书长加利曾宣称：“一个真正的全球化时代已经到来。”正如柯温（McGinn N.F.）所说，“现今比较教育的世界就是一个全球化的世界，一个与汉斯及阿诺夫时代不同的世界。在这样的世界中，以民族国家作为最主要的分析单位已经遭受了严峻的挑战”。本研究在把握世界公民教育发展的基础上，主要指向冷战结束后的世界公民教育，分析世界公民教育思潮的发展趋势以及世界公民教育思潮下民族国家公民教育的走向。
（二）研究方法
主要研究方法为文献研究法、历史法、因素分析法。其中，在文献检索中主要使用了文献研究法，在文献分析中主要使用了历史法和因素分析法。
1.文献研究法
本研究通过多种渠道来获得较全面的、系统的、具有代表性的公开发行与未发行的材料。这些材料一方面是各国政府及国际组织发布的一手文献，如法规、报告、重大事件的报道、宣传等政策与教育实践类文献；另一方面是世界公民教育思想家对于思潮梳理、倡导、反思、实践检验等方面的学术研究成果。通过对专业的学术数据库、政府或国际组织的公开网站进行检索，获得了大量公开发表的图书、期刊、报告等文献。通过咨询领域专家对文献进行了补充，寻求两位访美学者的帮助，补充了部分未公开发表的文献。
（1）论文
第一，外文类论文。研究者于2013年、2014年、2016年在Web of Science、Scopus两大数据库共进行了三次检索。Web of Science、Scopus为世界著名的文摘数据库，收录文献均为同行评审。在ERIC、Proquest学位论文库中进行补充检索，并对《Citizenship Studies》《Education，Citizenship And Social Justice》《Comparative Education Review》《Comparative Education》等期刊进行了主题检索。
表1.2 外文检索情况
第二，中文类论文。在中国知网、CSSCI、维普、万方检索四大中文检索库中以“（SU=世界 or SU=全球）and（SU=公民教育）or（SU=世界公民 or SU=全球公民）and（SU=教育）”作为主题分别检索（检索时间：2015年12月20日），去重后为1085篇。中国知网、维普和万方涵盖了学术期刊、学位论文、会议论文、重要报纸、学术辑刊等文献。
（2）图书
第一，境外出版图书。在world cat、国家图书馆、上海图书馆、培生教育出版社等网站以“global citizenship”“world citizenship”为主题词进行检索，检索到图书786部，通过筛选，并以馆际互借、电子图书下载等方式，共收集英文及中国香港、台湾出版图书130余部。
第二，境内出版图书。在国家图书馆、上海图书馆馆藏目录以及亚马逊、当当、百链、读秀、书生之家等网站以“世界公民”“全球公民”为主题词进行检索，共检索到图书132种，通过筛选，收集到相关图书40余部。
（3）文件报告
在联合国教科文组织、乐施会（Oxfam）、世界公民教育委员会（Council for Education in World Itizenship）、世界未来协会（The World Future Council）等国际组织网站，斯伦贝谢（Schlumberger）、缤特力（Plantronics）等跨国公司网站、美国教育部等国家政府网站检索到多篇政策文件和研究报告。
（4）未公开发表文献
通过访美学者在美国图书馆检索到未公开发表的文献若干篇。
2.历史法
以时间为线索，追寻世界公民教育思潮的发生发展规律。世界公民教育思潮发展的三个时期“萌芽期、初创期、快速发展期”依据“世界公民思想——世界公民教育思想——世界公民教育思潮”的递进发展而划分，结合全球化的发展，梳理由国家公民单一维度向世界公民多维度发展的历史脉络和关键节点，继而分析未来世界公民教育思潮的发展走向。
3.因素分析法
在全球化背景下综合透视世界公民教育思潮，对决定思潮发展的诸因素进行分析，探索思潮的形成与发展原因。由思潮的理论基础切入，研究世界主义、全球化、全球治理等世界公民教育思潮的理论基础；由世界公民资格观切入，研究和比较公民资格中认同、权利、义务、参与等影响思潮发展的重要因素；由世界公民教育观切入，解构思潮倡导者关于教育地位、教育内容、教育途径等主要的世界公民教育观点。
四 研究意义
（一）理论意义
1.有利于明确世界认同问题及其在民族国家实施的可能性
在全球化时代，随着世界公民教育思潮的发展，需要直面两个“需要回答但前人较少涉猎”的核心问题。一是相对以往比较教育和公民教育研究中主要关注国家认同、部分涉及世界认同的现状，研究“公民教育中如何处理国家认同与世界认同的关系”问题；二是针对各类对世界公民教育可行性乐观和悲观的思想，研究“开展世界公民教育是否现实”问题。澄清这两个核心问题，有利于明确全球化带来的世界认同问题及其在民族国家实施的必要性与可能性。
2.有利于对世界公民教育思潮的跟踪分析和科学研判
当前中国各种观念相互激荡，各种思潮此起彼伏。世界公民教育思潮作为诸多新兴思潮的一种，关注其思想理论领域的新情况、新问题，明确其性质成因、影响范围和发展趋势，有利于对思潮进行跟踪分析和科学研判，为加强在教育领域的引导提供科学依据。
3.有利于探索世界公民教育思潮在中国的“本土生长”
从比较教育学的意义上，本项研究有利于探索世界公民教育思潮在中国的“本土生长”，即中国对思潮的接受程度和范围，如何将其中积极的因素运用到教育教学当中，形成中国的世界公民教育思想体系。“比较教育学不仅要反思和批判自西向东单向的‘选择性输出’，还应当在‘本土生长’的基础上，通过自身学术发展以贡献于世界来建立第三世界与整个世界的双向学术交流机制。”[51]无论是学习借鉴还是交流对话，都意味着“先了解、再吃透、有思考、做分析”。正如强世功所说：“没有理论的民族不过是一个没有可能性的被安排摆布的民族，无法掌握自己的命运，无法为自己的命运拓展新的空间。”[52]
（二）实践意义
1.有利于民族国家参与全球治理，提升国际话语权
全球化的影响力正在迅猛扩张，任何国家都不可能置身事外，世界各国需要联合起来对全球问题做出回应。面对瞬息万变的世界格局，国家公民教育需要重视世界公民教育思潮研究，主动引入全球性的新观念及动态信息。世界公民教育思潮研究有利于思考民族国家在全球化时代的国家公民教育中，如何在世界认同方面制定教育政策、传递相应的知识、技能与价值观，以及如何处理公民教育中多元认同的关系。最终培养具有超越狭隘爱国主义、具备强烈全球责任意识、包容世界多元文化的公民。以此推动民族国家参与全球治理，提升国际话语权。
2.有利于突破狭隘的民族主义，推动中国融入世界
当前一些公民的言行中还存在着狭隘的民族意识，存在排外情绪，不能包容其他民族和国家。但坚持爱国情怀、创新精神、世界眼光相结合，应是当代中国爱国主义的特征。世界公民教育思潮研究有利于教育思考处理好爱国主义与国际理解的关系，使学生学会关心全球事务、尊重理解别国文化，与他人和谐共同生活。形成“求同存异、交流互鉴、共同进步，共同推动人类文明发展进步”的意识，加快中国的国际化和全球化进程，最终推动中国融入世界。
五 研究问题与分析框架
（一）研究问题
研究问题聚焦在两个方面：一是世界公民教育思潮是如何理解和处理国家认同与世界认同的关系的；二是世界公民教育思潮主张的世界公民教育是否现实可行。研究问题具体指向世界公民教育思潮的三个递进的维度：描述性研究、反思性研究、评价性研究。
1.世界公民教育思潮“是什么”
对思潮进行描述性研究，集中在思潮的核心概念、国内外研究现状、主要观点等方面。
2.世界公民教育思潮“为什么”
对思潮进行反思性研究，探寻思潮赖以产生、存在和发展的理论根源。主要梳理思潮的发展脉络，关注与世界公民教育有关的世界主义理论、全球治理理论、全球化理论以及“爱国主义、国家主义、民族主义等与世界主义截然相对的民族性概念与理论”和“超民族主义、国际主义、文化相对主义、人类主义等与世界公民教育思想有共通之处的世界性概念与理论”。
3.世界公民教育思潮“怎么样”
对思潮进行评价性研究，对思潮的主要特征、实践影响与效果、合理性等核心问题进行梳理、回应和评价，并进行反思与展望。
（二）分析框架
对世界公民教育思潮的研究始终要围绕认同、权利、义务、参与等公民资格观来展开，通过建立分析框架，将世界公民教育与自由主义、共和主义、社群主义、多元文化主义等公民资格观和公民教育观比较，可以看到世界公民教育思潮的特点及其与其他公民资格观和公民教育观的关联。
世界公民教育强调践行、道德、参与，重视世界认同与国家认同的关系。世界公民教育思潮是为了解决“人类生存危机”这一问题，即人类基本权利受到威胁，国家公民必须履行同时兼为世界公民的义务，积极进行社会参与，从而保障人类共生的权利。在这个过程中，受世界主义等思潮和世界体系等理论的影响，世界公民教育思潮在与自由主义、共和主义、社群主义、多元文化公民教育之间，在国家认同与世界认同中不断摇摆，这是世界公民教育思潮的不稳定因素和其没有成为大型思潮的根本原因。
表1.3 世界公民教育思潮分析框架
[1] Wing-Wah Law，“ Globalization and Citizenship Education in Hong Kong and Taiwan”，Comparative Education Review，Vol.48，No.3，August 2004，pp.253-273.
[2] Neil Smelser，“ Contested Boundaries and Shifting Solidarities”，International Sociological Association bulletin 60，Vol.5，1993.
[3] Rethinking Education：Towards a global common good？（http://www.unescocat.org/en/rethinking-education-towards-a-global-common-good.2015-07-15）
[4] UNESCO，Global Citizenship Education：Preparing Learners for the Challenges of the 21st Century，Paris，2014.
[5] John Gaventa，Globalizing Citizens：New Dynamics of Inclusion and Exclusion，London：Zed books，2010，pp.4-5.
[6] Rethinking Education：Towards a Global Commongood？（http://www.unescocat.org/en/rethinking-education-towards-a-global-common-good.2015-07-15）
[7] 王卓君、何华玲：《全球化时代的国家认同：危机与重构》，《中国社会科学》2013年第9期。
[8] 《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，《人民日报》2013年12月24日。
[9] T.F.Hoad，Oxford Concise Dictionary of English Etymology，USA：Oxford University Press，1986，p.78
[10] Bryan S.Turner，“Outline of a Theory of Citizenship”，Sociology，Vol.24，No.2，May 1990，pp.189-217.
[11] [法]卢梭：《社会契约论》，何兆武译，商务印书馆1980年版，第198页。
[12] [土]哈坎·奥尔蒂奈主编：《全球公民：相互依赖世界中的责任与权力》，祁怀高、金芮帆译，上海人民出版社2012年版。
[13] 王广辉：《公民概念的内涵及其意义》，《河南省政法管理干部学院学报》2008年第1期。
[14] Peter Harris，“The Ovigins of Modern Citizenship in China”，Asia Pacific Viewpoit，Vol.43，No.2，August 2002，pp.181-203.
[15] 郭台辉、余慧元编译：《历史中的公民概念》，天津人民出版社2013年版，第2页。
[16] K.K.Abowitz and J.Harnish，“Contemporary Discourses of Citizenship”，Review of Educational Research，Vol.76，No.4，Winter 2006，pp.653-690.
[17] 唐克军、蔡迎旗：《美国学校公民教育》，中国社会科学出版社2012年版，“前言”第2页。
[18] 葛笑如：《农民工公民资格研究》，中山大学出版社2013年版，第25—26页。
[19] 李艳霞：《公民资格与我国公民教育的历史逻辑》，《厦门大学学报》（哲学社会科学版）2011年第1期。
[20] 宋建丽：《公民资格与正义》，人民出版社2010年版，第1页。
[21] 檀传宝等：《公民教育引论：国际经验、历史变迁与中国公民教育的选择》，人民出版社2011年版，第208页。
[22] 蓝维等：《公民教育：理论、历史与实践探索》，人民出版社2007年版，第21页。
[23] 洪明、许明：《国际视野中公民教育的内涵与成因》，《国外社会科学》2002年第4期。
[24] 张秀雄：《公民教育的理论与实施》，（台北）师大书苑有限公司1998年版，第8页。
[25] 黄晓婷：《中小学公民教育政策：变迁与展望》，社会科学文献出版社2013年版，第27—30页。
[26] 陈华：《中国近代公民课程的孕育》，北京师范大学出版社2014年版，第24页。
[27] 陈华：《中国近代公民课程的孕育》，北京师范大学出版社2014年版，第43页。
[28] 檀传宝等：《公民教育引论：国际经验、历史变迁与中国公民教育的选择》，人民出版社2011年版，第208页。
[29] 许守霞：《各国公民教育之比较》，硕士学位论文，武汉大学哲教系，1941年，第12—15页。
[30] 陈华：《中国近代公民课程的孕育》，北京师范大学出版社2014年版，第8页。
[31] Alan Reid，Globalization，the Nation-state and the Citizen：Dilemmas and Directions for Civics and Citizenship Education，Oxon：Routledge，2010.
[32] 梁启超：《清代学术概论》，中华书局1954年版，第1页。
[33] 毕红梅、李东升：《当代西方思潮与思想教育》，华中师范大学出版社2010年版，第2页。
[34] 《中国大百科全书》（哲学卷Ⅱ），中国大百科全书出版社1987年版，第765页。
[35] 林双忠、陈庆本：《当代社会思潮与青年教育》，东北师范大学出版社1993年版，第1—2页。
[36] 邓卓明：《社会思潮专题研究》，中国社会科学出版社2012年版，第6—7页。
[37] 刘京生：《当代社会思潮的主要特征》，《理论前沿》1999年第19期。
[38] 刘书林：《社会思潮研究与“两课”教学改革》，《思想理论教育导刊》2003年第9期。
[39] 胡宝平：《社会思潮：性质、传播与引领》，《中共南京市委党校学报》2008年第3期。
[40] 王娟、杨少波：《社会思潮多元化背景下的大学生爱国主义教育》，《社科纵横》2009年第2期。
[41] 赵洋、张庆辉：《对影响大学生的当代社会思潮的社会学分析》，《黑龙江史志》2009年第4期。
[42] 魏红霞：《当代社会思潮的新特点及其对大学生的影响》，《研究与实践》2009年第6期。
[43] 龙静云、戴圣鹏、熊富标：《“以社会主义核心价值体系引领社会思潮”研究述评》，《学校党建与思想教育》2010年第5期。
[44] 佘双好：《当代社会思潮影响大学生的特点与应对方法》，《学校党建与思想教育》2010年第11期。
[45] 步德胜、邓卓明：《社会思潮内涵的再认识》，《重庆邮电学院学报》（社会科学版）2006年第5期。
[46] 吴仁华：《社会思潮十讲：青年师生读本》，福建教育出版社2014年版，第4页。
[47] 《什么是国际理解教育》（http://www.zybang.com/question/8b145eda78480e2ab4c7b1f4 b92b32bb. html）。
[48] Malcolm Waters，Globalization，London and New York：Routledge，1995，p.2.
[49] [英]马克·贝磊编：《比较教育学：传统、挑战和新范式》，彭正梅译，华东师范大学出版社2007年版，第1—14页。
[50] 李荣安主编：《世界公民教育：香港及上海中学状况调查研究》，乐施会2004年版，xxvii。
[51] 项贤明：《教育：全球化、本土化与本土生长——从比较教育学的角度观照》，《北京师范大学学报》（人文社会科学版）2001年第2期。
[52] 强世功：《法律的现代性剧场：哈特富勒论战研究》，法律出版社2006年版，第4页。