第二节 教育机会分配的研究基础
一 教育机会分配的文献综述
通过对现有文献和相关理论的梳理分类，可以将国内外关于教育机会分配的研究进展概括为以下几个方面：一是教育机会分配的原则；二是教育机会分配的主体；三是教育机会分配的影响因素；四是教育机会分配的公平性评价。
（一）教育机会分配的原则
教育作为一种公共资源，应该保证每个公民享有同等的受教育机会，这是教育机会分配的基本原则。当然，公平是相对的，绝对均等的机会分配制度也有可能导致事实上的不公平。试想一下，如果全国高考试卷出同样的题、录取分数线都一样，那么，偏远地区的青年获得高等教育的机会就会大大降低。同样道理，如果采用“一刀切”的方式，对所有考生采用同一录取标准，那么身体有残疾的青年就可能会失去上学的机会。因此，教育机会分配制度设计中的补偿思想和均等思想一样重要，都是实现社会公平的基本保证。罗伯特·贝尔勒（Robert Berne）与里安娜·斯蒂埃菲尔（Leanna Stiefel）在教育机会分配的一般性原则中，提出了“机会均等、财富中立、水平公平、垂直公平、最低充足性”[2]（Robert Berne，Leanna Stiefel，1978）五个方面，其中最低充足性体现了对弱势群体受教育权利的基本尊重。我国学者吴宏超认为，公平的教育机会分配原则有：强制性原则（义务教育阶段）、能力原则（学习能力）、成本分担原则（非义务教育阶段）和补偿性原则（对处境不利者提供机会或利益补偿）[3]。义务教育阶段应采取强制性原则与补偿性原则，非义务教育阶段应采取能力原则、成本分担原则和补偿性原则。可见，公平的教育机会分配制度设计的原则应该是有弹性的，一方面，应该体现尊重人权的均等原则，另一方面，应该体现对弱势者的补偿原则，做到“公平中有例外，例外中有原则”。只有这样，才能真正实现全社会的教育公平。
（二）教育机会分配的主体
要分清教育机会分配的主体，需要从理论上界定教育的产品属性，它关系到“教育”产品的投资、生产和分配问题。
根据产品属性理论，公共产品应由政府提供，私人产品应由市场提供，准公共产品应由政府和市场共同提供。由于不同经济学家对教育的理解有差异，所以形成了对教育产品属性的争议。例如，伦敦经济学院的巴尔教授认为“教育不是公共物品”；巴罗教授则认为，教育可以引发形式多样化的外部收益，包括生产收益和文化收益，因而是一个纯粹的公共物品。
经过长期争论，理论界对教育的产品属性达成的共识包括：初等教育（Primary Education）是教育的起始阶段，是公民摆脱愚昧、走向文明而必须接受的教育，属于纯公共产品；中等教育（Secondary Education）和高等教育（High Education）属于准公共产品。2002年世界银行在《发展中国家的高等教育：危机与出路》的研究报告中进一步强调了教育的公共产品属性。世界银行专家在报告中指出，“由高等院校创造的知识的质量以及这些知识对经济的广泛应用性，使国家的竞争力变得日益重要”，“高等教育无论是对国家还是对个体都具有新的重要意义：国家的贫富比人类历史上任何一个时期都要取决于高等教育的质量”[4]。
由于公共产品的生产和分配可以分离，既可以由政府生产并分配，也可以由私人（市场）生产，政府购买并分配，因此，弗里德曼主张由私人（市场）生产教育，而政府来购买（M.Friedman，1953）[17]。安东尼·吉登斯（2000）[18]认为在教育机会分配中应鼓励第三部门（如中介组织、基金会、非政府组织、公民组织等）生产或购买教育服务，以弥补政府与市场在分配教育机会中的失灵。
在我国教育领域，政府是各级教育的主要投资者，也是教育机会分配的标准制定者、供给者以及资助和补偿者，处于教育机会分配的主导和主体地位。从1977年恢复高考制度到1999年高校扩招，从有偿义务教育到免费义务教育，从民间助学到国家助学贷款制度的完善，从高校毕业生计划分配到双向选择再到自主择业，30多年的教育文化大革命历史说明，教育制度的任何变化，都会直接或间接地影响教育机会分配的结果。
（三）教育机会分配的影响因素
关于教育机会分配（结果）的影响因素，国内外研究成果非常丰富，有从家庭背景和个人等微观角度进行的研究，也有从社会结构、制度等宏观角度进行的研究，更多的是对个人、家庭、社会三方面的综合研究。综合起来，基本涉及以下四个方面的问题。
1.个人因素与教育机会获得
影响教育机会获得的个人因素很多，比如个人性格、努力程度、性别等。由于个人天赋、性格、努力程度等心理因素稳定性较差，难以量化，因而相关研究成果较少。事实上，个人的学习成绩与教育机会获得密切相关，而学习成绩又与学生个人的教育机会期待相关；除此之外，是否是学生干部和共青团员、朋友的学习成绩、自己的升学志愿等都会影响教育机会期待，进而影响学生个人最终的教育机会获得（刘崇顺、C.M.布劳戴德，1995）[19]。需要说明的是，尽管个人因素在实际分析中难以量化，相关研究成果较少，但这并不是说个人因素在教育机会获得中无足轻重，恰恰相反，性格、天赋、期望、努力程度等个人因素在教育机会获得中起着重要的主导作用。在同一教育环境下，学生成绩之所以有差异，就是因为个体努力程度的差异。因为个人是教育服务的接受者，是影响教育成绩的内因；而教育制度、家庭环境等因素只是影响教育成绩的外因。从哲学角度而言，最终的学业成绩是内因和外因共同作用的结果，其中，学生个人是内因，起主导作用。
在众多研究成果中，较多集中于性别等因素。郭剑雄、刘琦（2013）[20]基于CGSS2008数据分析发现，农村女孩的受教育程度与其兄弟姐妹多少呈负相关关系，较少的兄弟姐妹数意味着个体较长的受教育年数；随着生育率的下降，年轻一代农村女孩的受教育程度相对于年老一代显著提升；同时，在生育率下降过程中，女孩受教育年数的增长速度快于男孩，农村女孩和男孩之间的教育差距趋于缩小[5]。张兆曙、陈奇认为，扩招从整体上促进了高等教育机会的性别平等化，表现在以下两点：一是扩招为“次低文化层次”（父辈文化程度为初中）家庭的女性带来了更多的高等教育机会；二是新增高等教育机会改善了农村女性在教育机会获得中原有的劣势地位，缩小了其与男性之间的机会差距。扩招之后，高等教育机会的性别平等化正在从家庭文化程度较高的群体向家庭文化程度较低的群体、从非农村地区向农村地区延伸[6]。
2.家庭背景与教育机会获得
科尔曼通过对美国各地4000所学校60多万名学生的调查发现，黑人学生文化教育水平低，且与白人差距越来越大，不是由学校的物质水平和条件造成的，而是由家庭背景造成的。黑人和其他弱势少数民族后裔（如拉丁裔和印第安人）与白人中产阶级相比，缺乏一种改变和控制自己前途的自信，学习兴趣不大，学习成绩较差，因此，科尔曼认为，家庭的人力资本、经济资本和社会资本影响子女的教育机会获得[7]，拥有较高社会经济地位的家庭出身的人更容易获得优质教育资源。关于家庭背景对个人教育机会获得的影响，国内还有学者用权力资本、社会关系网络（边燕杰、张文宏，2001）[21]代替政治资本和社会资本等因素进行研究。大量的研究结果认为，家庭的经济、社会、文化资源都深深影响着学生对教育机会的获得。
进一步的分析认为，家庭背景对各个教育阶段的影响程度是不同的。一种观点是生命历程假设（Life-course Hypothesis），该理论认为早期教育生涯更容易受到家庭背景的影响。学生年龄越小，在心理上、经济上对父母的依赖性越强，但是随着年岁的增长，他们开始能够自我决策，对家庭的依附性减弱，特别是当高等教育费用极大降低时，他们对家庭资源的依赖就更少了。按照生命历程假设的论述，小学教育和初中教育的普及将导致社会出身对升学的影响下降，由于大龄学生对家庭的依赖性降低，社会出身对他们进入高等教育的影响将维持在较低水平，同期群之间也较少有变化。这意味着，小学教育和中学教育的扩张不仅极大削弱了针对弱势阶层设置的障碍，也增强了同期群之间社会出身与教育机会的平等化。另一种观点是差异选拔假设（Differential Selected Hypothesis）。该理论发现，社会地位较低的阶层子代在早期教育阶段面临相当严格的选拔，他们中只有那些最聪明的孩子才能够升入高一级学校。相对而言，中间阶层和较高阶层的子代升学就容易得多。由于对不同阶层的子代最初采用的选拔机制不同，在后来的升学过程中，决定教育成功的那些因素，如学术才能、学习动机，与社会经济背景的关系越来越弱，所以社会出身对教育成就的间接影响在才能和动机等机制的干预下开始下降或消失（张丽，2011）[22]。在教育扩张的背景下，如果同期群之间升学的比例逐渐增加，社会出身与升学的关联也会逐渐增强。这是因为在同期群之间，当所有社会群体中获得较高教育水平的人口均在增加时，各群体之间在那些未观察到的因素（如能力、抱负、动机）方面的差异将缩小，因而从社会出身方面观察到的选择效应就会增强。
3.教育扩张与教育机会获得
20世纪中期以来，许多国家采取了高等教育扩张策略，同时在高校录取制度方面进行了一些改革，希望以此减少高等教育机会分配的不平等程度，提高整个社会的公平水平。然而，通过一系列的国际比较研究发现，在高等教育扩张期间，有些国家高等教育机会分配的平等化程度有所提高，但有些国家却没有出现这种情况，还有少数国家教育不平等程度反而有所上升。针对这些相互矛盾的研究结果，学者们提出了各种理论来解释教育扩张与教育机会平等之间的关系。
（1）最大化维持不平等假设（MMI假设）。关于教育扩张和教育不平等之间的关系，最著名的一个理论假设是最大化维持不平等（Maximally Maintained Inequality，MMI）假设。MMI假设声称，教育扩张并不能带来教育机会分配的平等化，只要上层阶级或优势地位群体还有可能去提高他们的教育机会，教育机会不平等就会维持。之所以如此，是因为教育扩张所产生的新的教育机会通常会被上层阶级的子女所占据，他们拥有的经济、文化、社会和动机资源有利于他们抓住这些新产生的机会。只有当上层阶级在某一级别的教育中达到饱和，这一级别的教育不平等才会下降。对这一假设可以做进一步的解释：①如果教育扩张只是对人口增长或者社会出身背景结构升级的反映，那么教育不平等就会维持不变；②如果教育扩张速度快于教育需求的增长（指由于人口数量和社会阶层构成变化而导致的教育需求增长），较低阶层将获得更多的教育机会，但较高阶层相对其他群体的优势仍然保持不变；③如果较高阶层在某一教育层次上的教育机会达到饱和，那么该教育层次上进一步的教育扩张将降低较高阶层相对其他阶层的优势；④教育层次越高，家庭背景对子女升学发挥的作用越大。相对于其他促进教育机会分配公平的手段（如合理的绩效选拔措施），教育扩张更容易实施。因为，首先，它极少触动上流群体的利益，上流群体在自身教育要求得到满足的情况下，就不会阻碍社会其他群体获得教育机会；其次，某一教育层次的扩张往往会对下一阶段的教育机会分配产生消极影响，出现僧多粥少的局面；最后，MMI现象是人们教育选择理性化的结果。
（2）有效维持不平等假设（EMI假设）。与MMI假设不同，EMI假设认为教育扩张不会带来教育机会分配的平等化。MMI假设认为，当上层阶级在较高层次的教育中得到满足时，教育扩张产生的新的教育机会就会向较低阶层扩散，从而出现教育机会分配的平等化。但是卢卡斯认为MMI假设所说的那种平等化趋势是不存在的，并提出了EMI（Effectively Maintained Inequality）假设。EMI假设认为，即使上层阶级在高等教育中达到了饱和，不平等还将在高等教育中以更有效的方式维持。在教育机会分配方面存在着两种不平等，一种是数量上的不平等，比如上层阶级的子女获得高等教育机会的可能性（比例）大于较低阶层的子女；另一种是质量上的不平等，即在同一级别的教育中存在着等级分层，同样是高等教育，但某些种类的高等教育的文凭具有更高的价值，而另一些种类的高等教育文凭价值较低。在社会经济地位上占有优势的阶层永远在为自己的后代争取更多的利益，不仅追求教育数量，也追求教育质量。当某一层次的教育机会短缺时，优势阶层极力为后代争取最多的入学机会；如果教育质量的差异是该教育层次上的主要差异，优势阶层将为后代争取到最好的教育资源；即使数量差异是教育层次上的主要差异，优势阶层在努力争取升学机会的同时，也不会放弃对该教育阶段优质教育资源的追求。在这种情况下，当优势阶层在某一级别的教育需求（比如高等教育）达到饱和时，下层阶级获取这一级别教育的机会可能会得到提升，从而这一级别的教育不平等似乎下降了（数量不平等下降了）；但是，下层阶级争取到的更多的教育机会主要是价值较低的教育种类（比如大学专科）而不是价值较高的教育种类（如大学本科），上层阶级仍然在含金量更高的教育种类中占据优势地位，从而教育不平等得以有效维持（质量不平等仍然维持）。
（3）个人教育决策的理性选择理论（RCT）。MMI假设和EMI假设虽然是教育机会问题研究中广为接受的理论，但近年来，大量的实证研究结果显示，越来越多的国家在教育扩张期间教育不平等程度下降。目前，研究者关注的重点问题是，在教育扩张的背景下，哪些因素可能带来教育机会分配的平等化，哪些因素可能会加剧教育的不平等程度。对这些问题的解释形成了新的理论和观点。
一些社会分层理论家根据理性选择原理，提出了微观层面的教育决策理性行动模型以支持教育不平等持续假设，并解释教育机会不平等程度下降的原因。
SE=f{B（En+1），SD（En），C（En+1），Pf（En+1）}
在这个模型中，一个人是继续下一阶段的求学（En+1），还是放弃继续求学，使教育水平停留在目前的水平（En），取决于以下四个因素：下一阶段的教育水平（En+1）在劳动力市场上的回报率（B）；决定停留在目前教育水平（En）而可能导致的身份地位的下降总量（SD）；获得下一阶段教育水平（En+1）的成本（C）；决定争取下一阶段教育水平但未能成功的概率（Pf）。En+1收益越多，继续求学的动机越强；反之，En+1的成本越高，获取En+1失败的风险越大，继续求学的动力就越小。这一模型还假定，收益B和成本C对所有阶级来说是一样的，但地位下降幅度SD和失败风险Pf对不同的阶级则含义不同。这是因为，对于较低阶层来说，不继续求学而导致的地位下降不明显，而对于中上阶层来说，不继续求学而导致的地位下降感受会比较强烈。至于失败风险Pf，则依赖于原有的教育地位和状态。出身于优势地位家庭或上层阶级的人，更易在求学过程中取得成功，因为父母传递给他们的认知和技巧与教育体制的要求较为吻合。另外，如果他们求学失败，父母也能利用社会资源、经济资源和文化资源来补偿相应的损失。但是，对较低的社会阶层来说，求学失败概率Pf远高于上层阶级，而且失败后可能导致的经济或其他方面的损失也更为严重。这一模型认为，多数情况下，教育扩张会导致教育成本下降和教育收益上升，但是，如果SD和Pf的阶级差异没有变化，那么教育不平等会持续；反之，如果SD和Pf发生了变化，比如，就业保障增强和学校筛选作用弱化导致失败风险Pf下降，那么阶级之间的教育机会不平等就可能下降。这一套解释及推论被称为理性选择理论。
改革开放以来，我国教育制度经历了多次改革，同时也改变了不同群体个人教育机会的获得。1977年，我国高考招生制度恢复以后，建立了不论年龄、性别、民族和家庭出身的人才选拔机制，消除了政治因素（家庭出身和阶级成分）对高等教育机会获得的影响，增加了高等教育机会的有效供给。同样，1999年的扩招，也增加了学子获得高等教育机会的可能性。丁小浩（2006）[23]发现，若不考虑高等院校内部分层的因素，城镇居民高等教育入学率的均等化程度在20世纪90年代有了明显的提高；如果考虑高等院校内部分层的因素，优质高等教育资源有向经济背景好和社会地位高的家庭子女倾斜的趋势。杨宝琰和万明钢（2013）[24]则从城乡分层角度对高中教育机会分配进行了考察，发现随着普通高中教育机会供给量的增长，普通高中教育机会的城乡差异趋于淡化，但城市孩子在重点高中教育机会获得上的优势依然存在。张丽（2011）等则对扩招制度实施后的教育机会分布情况进行了考察，认为新增教育机会通常被优势阶层占有，而且优势阶层的教育投资主要趋向于知名大学，以地位取向为主导，而较低社会阶层多受益于职业类成人高等教育，以生存取向为主导[8]。在众多关于制度因素的研究中，较有影响的是李春玲的一系列研究成果。她考察了1940—2001年社会制度变迁对不同家庭背景的子女教育机会获得的影响，尤其是“文化大革命”时期和恢复高考招生制度以后，教育机会的分布情况及其变化，认为教育机会分配经历了从不平等到平等，又从平等到不平等的演变过程。表面上，教育机会分配的变化情况受到家庭背景和社会制度的双重影响，实际上，社会制度变迁对教育机会分配结果起决定性作用，家庭背景对个人教育获得影响程度的高低变化，只是政府政策及意识形态变化的体现[9]。
4.教育机会影响因素的综合分析
教育是需要个人、家庭和社会共同努力来完成的事业，国内有大量研究侧重于对个人、家庭和社会三种因素的综合考量。杨宝琰和万明钢认为社会结构、个体的行动策略、价值观念等因素在教育机会获得过程中具有不同的作用。社会结构因素对高中尤其是重点高中教育机会获得的决定作用非常明显，行动策略、资源和价值观念对教育机会的决定作用弱于社会结构因素，且促进了社会结构因素对教育机会的决定作用；父亲的受教育程度对个体教育机会获得具有非常显著的影响，城乡教育机会获得差异也多由父亲的受教育程度差异导致；经济收入不是影响高中教育机会获得的主要因素；父亲的职业对子女高中教育机会的影响不显著[10]。刘崇顺、C.M.布劳戴德以初中毕业生作为样本，分析了城市教育机会分配的个体差异及其制约因素，认为教育机会均等能否实现或实现程度如何，受到社会、自身、家庭几个方面因素的影响[11]。就社会因素而言，不同学校之间办学条件不同，学生学习成绩不同，最后升学结果不同，教育机会获得也各不相同，如此产生了教育分层分化现象以及教育领域的“马太效应”。就自身因素来说，学生学习成绩与教育机会期待的相关程度最强；性别与教育机会期待相关关系较强；课余时间支配与教育机会期待相关程度微弱。在家庭因素中，影响学生教育机会的五个主要因素包括家庭文化资源、家庭住房条件、物质生活条件、经济总收入和父母辅导学习情况。其中，与学生教育机会相关程度较强的是家庭文化资源，其次是家庭住房条件，其余三个因素相关度很弱。
高勇（2008）[25]、胡金木（2009）[26]等的研究也发现，社会、经济、文化与个人能力等因素交互影响着高等教育机会的分配。改革开放以来，个人能力标准被重新确立，家庭政治背景的影响开始弱化，经济因素的作用逐渐凸显，文化因素的作用较为持久有力。
（四）教育机会分配的公平性评价
学者们从自然的利益、机会均等，对待的平等，成绩（学术成功）的平等，社会实现的平等四个方面分别对教育机会分配的公平性进行了评价和测度（W.Hutmacher，D.Cochrane，N.Bottani，2003）[27]。
欧盟曾建立一个教育机会分配的公平性评价指标体系，涉及29个关于教育机会分配的指标，包括背景性指标（如经济与社会不均等、文化资源）、过程性指标（如个体所接受教育的数量与质量）、内在结果（如技能、个人发展）以及社会和政治影响的数量与质量指标等，用于检测和评价现实中教育制度的公平性问题（J.D.Sherman，B.Gregory，J.M.Piorier，2003）[28]。
沈有禄（2010）[29]在借鉴西方教育机会分配公平性测度指标体系的基础上，构建了一套中国基础教育资源（广义的教育资源，包括教育机会分配的制度政策以及教育机会分配的过程、结果等）配置公平指标体系，用来测度我国2003—2006年全国省际、省际城乡及省域内城乡的基础教育人力、物力、财力资源的不均衡状态。结果发现，除人力资源部分指标配置呈下降趋势外，物力、财力资源配置差距表现为增大的“马太效应”。鉴于制度造成教育机会分布不均等的现实，很多学者提出了有关教育制度改革的建议。埃里克森等通过对瑞典个案的研究发现，高就业率，尤其是针对下层阶级的就业保障，是导致阶级之间教育机会不平等下降的主要原因。巴拉里诺等的研究则发现，导致意大利和西班牙教育机会不平等下降的主要原因是就业保障的增强和学校筛选作用的弱化。吴洪超认为，应该扩大教育机会供给，缓解教育供求矛盾；教育机会分配过程公开化，杜绝暗箱操作；突出弱势补偿理念，形成合理公平的制度设计。霍翠芳（2011）[30]针对高考复读政策的公平悖论，提出了维护应届生和复读生机会均等的平衡性政策建议，认为教育机会的分配不应是一次性的，而应是多渠道、多层次和多次的。叶庆娜[12]建议流入地政府应解决农民工随迁子女高中教育问题，让随迁子女享受与迁入地子女同等的受教育机会。
（五）文献述评
通过对教育机会分配相关文献的梳理，发现现有研究成果对教育机会分配的界定、教育机会均等的影响因素分析、教育机会分配结果甚至相关政策建议等问题已经做了较全面的研究。其中，关于家庭背景对教育机会获得影响的研究较多，并基本达成共识，即优势阶层家庭出身的子女在获得教育机会方面，较之弱势家庭出身的子女有明显优势。但是国内对教育机会分配规律的认识尚存在一些争议，对区域经济发展和社会结构变动与教育不平等之间关系的实证研究有所欠缺，对教育机会分配的制度性影响因素的研究成果并不多，缺乏系统的实证分析。
针对教育扩张期间教育机会分配不平等性的MMI假设、EMI假设等理论及之后的理论观点，对本书有很大的启发和借鉴价值。本书立足于西部农村的教育机会分配研究，将为了解西部农村的教育现实、扩大农村青年的受教育机会的供给，提供较全面的现实依据。
二 教育机会分配的研究假设和思路
教育是一种重要的公共资源，机会均等是教育机会分配的基本要求，也是政府教育制度设计的基本原则。然而，纵使政府分配教育机会的初衷是机会均等，但分配结果也可能不尽如人意。正因为如此，就需要用教育机会分配的结果考察和评价政府教育供给制度和政策的绩效水平，从而更好地解决教育机会分配的公平性问题。
（一）基本假设
1.高等教育直接影响就业的质量和职业流动能力
高等教育是人力资本形成的关键阶段。“接受过”还是“没接受过”高等教育，不仅关系到个人的就业质量和收入水平，也关系到个人一生中可能达到的职业地位和社会地位。因为，从教育的内容和目的看，基础教育是一种“通识”教育，主要传授基础文化知识，培养具有一定文化素质的劳动者；高等教育主要是专业教育，注重人才的专业知识和技能、创新能力等的培养。因此，接受过高等教育的人才，拥有较高的专业知识和创新能力，具有较高的生产效率，更容易在较高职业领域就业。
2.较低层次的教育质量直接影响较高层次的教育机会获得
孤立地研究高等教育机会获得是不可行的，需要将高考之前的基础教育机会获得纳入研究范围。按照这个逻辑推理，小学阶段的教育质量直接影响初中阶段的机会获得，初中阶段的教育质量直接影响高中阶段的机会获得，高中阶段的教育质量直接影响高等教育的机会获得。较低层级的教育质量是较高层级教育机会获得的基础和原因，较高层级教育机会的获得是较低层级教育的结果。各级教育就像链条一样，环环相扣，因果相连，直达就业前的教育阶段。当然，在教育链条中，离就业越近的环节，对职业的影响越大。比如高中阶段的教育质量对高等教育机会获得的影响就大于初中阶段和小学阶段。
（二）研究思路
政策绩效评价的通用方法是：首先用实施结果考察政策的实施绩效，其次根据政策的实施绩效反思实施过程和政策本身的不足，最后提出改进意见。研究过程中用教育机会分配的结果考察教育机会分配制度和政策的实施绩效，教育机会的分配结果采用升学率这一指标来考察。每一个教育阶段的结束，都是学生求学过程中的关键时期，能否升学或能够升入什么样的学校，决定着学生下一教育阶段的教育质量和求学机会。可以说，每一个教育阶段都在进行着教育分流。这种分流在较高教育阶段更加显著。而能否在每一次教育分流中胜出，个人、家庭和社会三个因素都很重要。其中，宏观制度决定着个人的教育机会和资源的获得规则，个人、家庭等微观因素只能在某种宏观环境中寻求自我（或子女）利益的最大化，而不能改变教育机会分配规则。
基于上述逻辑，本书首先用教育升学率作为教育机会分配的基本标准，考察各阶段的教育机会分配情况；其次从教育投资制度和教育资源配置状况两个方面分析教育机会分配差异产生的原因；最后，提出扩大西部农村教育供给的积极建议。