第二章　跨文化能力评价的相关理论基础

第一节　跨文化能力相关理论与含义

一　跨文化能力的相关理论

一些与跨文化能力密切相关的概念将被分别进行讨论，其中包括能力、交际能力、跨文化交际能力等。借助于图书馆外文和中文全文数据库资源和谷歌学术资源对以上一些关键概念的搜索，本书获得了近四十年尤其是最近十年以来关于这些关键概念的文章和研究成果的文献数据。其被概括如下：

能力

为了更好地理解跨文化能力的概念，我们需要先简单探讨一下学者们对能力的定义。通过对能力定义的阐述，有助于更广泛更深入地了解跨文化能力的研究背景和由来。

George Klemp（1979）最早把能力定义为“一般知识，技能，个性，个人规划，以及与有效性相关的动机”。他在论文“能力的定义、测量以及整合”中指出，当人们在生活中运用多种能力的时候，他们的这些能力应该可以分别被评价和测量。这一论述对能力评价研究有一些启发作用，因为之前有学者认为能力应该被作为一个整体来测量（Pottinger，1979），而不是作为知识或者技能被单独测量。同时，也有些学者认为对能力的评价应该是综合、系统而全面的（Senge，1990；Kofman＆Senge，1993）。

后来，Bowden and Marton（1998）列举了关于能力界定的四种方法：行为法（个性）、附加法（个性和知识，其中知识和个性通常被区分开来进行评价）、统一法（个性和知识的统一）、综合法（其中涵盖了一个人在个性和知识统一体下的自我认知和看法）。

要对能力一词进行全面界定比较复杂。Bowden and Marton（1998）从两个方面来界定能力：首先，能力指在工作场所内一系列独立的、可观察到的行为单元。其次，能力也指个体强有力的认知能力，把学科与专业知识相结合的才能。也有学者将能力定义为“在某一特殊情景下解决某一问题所需要的能力”，同时还认为能力的发展必须通过个体所从事工作中的一系列情景得到证明（Havelock el.，1995）。

和以上学者对能力的看法类似，Spitzberg和Cupach（1984）认为，能力是个体通过有效适应周围环境而实现个人目标的才能。他们总结了很多关于能力的文献，结果发现一些像适应环境和社会条件的能力被大多数学者普遍接受和使用（Baldwin，1958；Brunner和Phelps，1979；Flavell，Botkin，Fry，Jarvis＆Wright，1968；Foote＆Cottrell，1955；Hale＆Delia，1976；Hart＆Burks，1972；Ivey＆Hurst，1971；Moment＆Zaleznik，1963；Ritter，1979；Sundberg，Snowden，＆Reynolds，1978；Spitzberg＆Cupach，1984）。他们还认为适应能力是能力中最核心的成分，个体对周围物理和社会环境产生的意识是其适应力的必备条件（Spitzberg＆Cupach 1984）。在Maslow（1970）提出的能力模型中，他通过四种分类对意识和非意识的能力发展进行了细致的描述：无意识的无能，有意识的无能，有意识的能力以及无意识的能力。Boys（1995）也从意识的角度分析了能力的概念，他指出能力既是意识和无意识的结合，也是语言和非语言的混合。一些交际学家把能力描述成个体之间相互关系的能力（Lustig＆Koester，2003）。Lustig和Koester's（2003）认为能力依赖于关系和情景，并且最终取决于个体对周围其他人所作出的社会判断。Lustig和Koester（2003）还指出，对能力的判断一定程度上会受到个性与个体之间的关系和互动等因素的影响。

另外，Chen和Starosta（1996）对能力也提出了完全不同的看法。他们认为能力到底是一种表现还是一种知识，是一种天生的能力还是一种后天习得的能力始终未达成共识。有些学者认为能力最终还是一种表现。人们在活动完成的过程中表现出不同的能力。能力既可以表现为成功完成某一活动所必需的主观条件，也可以表现为使活动成功完成的个性心理特征。能力总是和人完成的一定活动紧密相连。人的能力的表现和发展离不开具体活动。

在《句法理论面面观》中，Chomsky（1965）在现代语言学中引入了“能力”的概念，并指出能力的定义是交际双方的语言知识。语言学界和应用语言学界掀起了对Chomsky“能力”定义的强烈反响，尤其是Hymes。他指出Chomsky的能力与语言的使用无关，也未全面考虑到个体在社交场合对语言的适当和得体使用。他认为，本族语者的语言使用大大超出了Chomsky的“语言能力”，因而Hymes提出了“交际能力”理论。

交际能力

美国社会语言学家Dell Hymes（1972）在《论交际能力》一文中最早提出交际能力的概念。他认为个体的潜在能力包括语言知识和语言使用能力。他还指出交际能力由如下要素构成：（1）语法性，语言使用是否（以及在多大程度上）符合形式准确；（2）适当性，语言运用是否（以及在多大程度上）符合恰当可行性；（3）得体性，语言运用是否（以及在多大程度上）符合礼仪习惯；（4）现实性，语言运用是否（以及在多大程度上）符合现实情景。语言的适当性是Hymes交际能力观的核心，而且，语言的使用要符合特定的社会文化情境。因此，Hymes也将交际能力看成是文化能力的一部分。

Hymes的“交际能力”是一个抽象的概念，未能描述“能力”在实际交流中的运用。在语言实践中，Hymes所提出的“交际能力”是没有人能完全具备的，因为没有人能避免语言使用中的“适当性”问题。许力生（2000）认为，Hymes提出的“交际能力”所关心的是儿童的语言问题，而不是普通的语言学习者学习语言方面的问题，更不是外语学习者学习外语或第二语言的问题。许力生（2000）还指出，在大学生语言能力培养中，除了培养学生特定的语言能力以外，还要培养他们在特定文化情境下的交际能力。同时，他还认为交际的适当性是交际能力的核心，换句话说，交际中语言运用是否适当取决于使用该语言的特定文化群体，而不是由该语言本身所决定。而且，“交际能力”在第二语言或外语教学中常常被外语教师作为教学的方法及目标。它具有相对性、可比较性、具体性和动态性。同时，许多学者们都一致认为交际能力是一个相对的和动态的概念，可以区分其程度高低。因此，外语教学当中的“交际能力”可以被看成是运用语言交流的能力，其包括话语、语法、策略、社交等方面的能力；语法能力被认为是交际能力的重要组成部分之一。

20世纪80年代初期，Canale和Swain（1980）提出的交际能力模式被认为具有较强的可操作性。这一模式包括以下四个方面的能力：语法能力（即Chomsky提到的深层语言能力） ；社会语言能力（即Hymes提到的语言使用适当性能力） ；语篇能力（即处理句子和语篇规则的能力） ；策略能力（即由于语言能力不足而采用相应补偿策略顺利完成交际活动的能力）。其具体内容的详细解释如下（见图2.1）。

（1）语法能力。指如语音、句法、词汇、构词规则等语言层面的知识，主要涉及一些基本知识和能力，包括正确理解与表达话语和文字的含义、遣词造句等。语法能力不会受制于特定的文化，而且在很大程度上是独立于语境的能力。Paulston（1992）曾说过，个体培养双语能力比培养双语文化能力要容易得多。而且，通过外语教学或第二语言的实践研究证明，语法能力和文化能力根本就是两个没有任何必然联系的概念，而且，语法能力与语境和特定的文化也没有必然联系。另外，Chen（1990）认为语法能力和交际能力属于互补关系，应区别对待。

（2）社会语言能力。指的是在不同的社会语言环境中恰当地理解和表达话语的能力。社会语言环境包括话题、交际目的与交际双方的社会地位。话语应在形式与语义上准确无误。换句话说，社会语言能力就是运用语言进行恰当的交际的文化能力，个体对社会语言能力的掌握也就是培养他的社会文化能力。在跨文化交际中，社会语言能力显得尤为重要。相对于语用（即文化）失误，交际双方对语法错误的容忍度更大。但在跨文化交际中，由于交际双方具有不同的文化背景，其社会语言能力也会有所不同，由此，虽然他们都具备相同或相似的语法能力，但是双方在理解与沟通的过程中还是会遇到许多的交际障碍与困难。

（3）语篇能力。指的是将语法形式和语法意义相互结合、通过口头或书面形式连贯地表达不同类别语篇的能力。语言形式的衔接与语义的连贯实现了语篇的完整与统一。与社会语言能力相比，社会语言能力与文化的关系比语篇能力与文化的关系更为直接与明显，但语篇能力间接地表现了特定文化群体的基本思维模式及其相关的价值观。即使语言相同，如果文化不同的话也会引起不同乃至完全相反的语言构建方式。由于跨文化交际问题会涉及交际参与者在文化交流中比较深入、关键的相关问题，因此由跨文化交际引起的问题不易察觉也不易解决。

（4）策略能力。指的是一些帮助加强交际效果或弥补语言能力缺乏等引起的交际障碍所使用的策略，包括言语交际和非言语交际两个层面。换句话说，策略能力就是在跨文化交际中面对交际障碍和困难时采取的应变能力。尽管交际双方的文化背景会影响其选择和运用交际策略，但策略能力不具有较高的文化性。Panbakht（1985）认为在学习母语的过程中获得的策略能力在第二语言或外语中的迁移比较容易。同语篇能力与社会语言能力所不同的是，策略能力与文化之间的关系疏离反而会有助于策略能力的迁移，进而促进跨文化交流与传播。

Canale和Swain（1980）认为四种能力相互依存又彼此独立，在成功的跨文化交际中，这四种能力地位相同，缺一不可，它们之间似乎难分伯仲。语法能力包括语音、词法、句法、词汇等语言知识，它所涉及和强调的是如何正确理解和表达话语和文字含义所需的能力。社会语言能力更多地侧重于语言使用的社会规范，这种规范通常是一些人际交往中恰当地理解和使用话语的方式与方法。语篇能力强调的是话语规范和在话语中遣词造句和语篇衔接所需的知识和能力。语言策略能力包括言语交际和非言语交际两方面的交际能力，它主要用于弥补交际中因缺乏应有的语言能力等所导致的交际中断或者障碍。基于Chomsky、Hymes的理论模式，Canale和Swain构建了一种全新的交际能力模式，并在此基础上，增加了语篇能力和策略能力两个要素。Canale和Swain的交际能力模式是对Hymes的交际能力理论的补充。在80年代，该模式对应用语言学界产生了深远的影响，并成为外语教学和测试中一种较为科学的理论基础。但韩宝成（1995）指出该模式还存在不足，即未能明确阐述四方面能力的相互关系。

在Canale和Swain的交际能力模式之后，20世纪90年代，Bachman对交际能力研究产生了重大的影响。首先，Bachman（1990）把交际能力又称为语言能力，他认为语言能力可细分为两大能力（见图2.2） ：①组织能力，包括语法能力和语篇能力；②语用能力，包括言外行为能力和社会语言能力。该模式相对于Canale和Swain模式而言强调了语用能力和语言的功能，而且更多关注于理解话语的交际意图。此外，该模式还将Canale和Swain的策略能力独立于交际能力整体框架之外。他认为策略能力的功能是“执行”最后的决定（Brown 1994）。Bachman指出了Lado（1961 ）和Carroll（1961，1968 ）能力模式的缺陷，并在Halliday（1976 ）、van Dijk（1977 ）、Hymes（1972，1773，1982 ）、Savignon（1983）和Canale及Swain（1980，1985）等研究的基础上，提出了自己的语言能力观：①语言能力应包括语法规则知识和如何使用语言达到特定交际目的的知识；②语言使用是一个动态过程，语言能力的各成分之间互相作用，并由此建立了新的交际能力理论模式。

Bachman认为语言能力包括组织能力与语用能力，组织能力分为语法能力和篇章能力，语用能力分为言外行为能力和社会语言能力。如图2.2所示。

Bachman提出了较为系统全面的语言能力，涵盖了Lado和Carroll的语言成分和Austin（1962）的言语行为理论以及Halliday（1976）关于语言功能以及社会语言学的知识。Bachman（1990）模型最大的特点是对以前学者的策略能力理解进行了一个大的发展。而且，Bachman和Palmer（1996）提出的交际能力模型以认知能力为核心，首次把元认知策略纳入交际语言能力范畴，认为除语言知识外，策略能力同样对交际语言能力具有解释力（李光敏、曾用强，2011）。Bachman模式是对Canale和Swain模式的进一步发展，它充分肯定了认知策略、语用知识对交际能力的影响。它还认为在任何交际活动中策略能力很重要，在Canale和Swain模式中策略能力被认为是交际困难中的一种补偿手段，Bachman模式对这一缺陷也进行了修正。

根据以上分析，与言外行为能力和社会语言能力相比，语法能力和策略能力的跨文化特性显著，比较容易不受特定文化的制约，重要性突出。毫无疑问，交际言语产生的最低条件限度是最基础的语法能力，而交际参与者语法能力的高低在很大程度上受交际所能达到的深度和广度制约，尤其是交际双方在其他许多方面缺乏共同的文化语境。也正是由于这一原因，交际困难和障碍发生的可能性也就越大，因此策略能力也就起着更加重要的作用。就语篇能力与社会语言能力而言，它们二者能达到高度开放与兼容，交际个体能尽可能适应外国文化是比较理想的状态。但是，由于交际双方要保持自身的文化身份，所以他们在语篇和社会语言方面还会有文化差异，这样一来，就需要交际个体适当运用交际策略来相互包容与理解，而交际策略的运用离不开语法能力。

跨文化交际能力

在讨论跨文化能力之前，我们有必要先讨论一下有关跨文化交际能力方面的问题，因为跨文化能力通常被认为是跨文化交际能力的一个分支研究领域，所以有必要从跨文化交际能力视角探讨其研究背景。

最初关于跨文化交际能力的研究主要集中在对能力预测变量的定义。Lustig和Koester（1993）总结了四种不同的研究跨文化交际能力的方法：特质法（个体的性格特征和特质），感知法（态度与动机），行为法（在特定交际情境中的行为与表现）以及特定文化法（在特定文化中产生的行为和感知）。另外，对跨文化交际能力的研究通常还会围绕一系列定义、构成要素和模式展开。

Chen和Starosta（1996）认为跨文化交际能力是在不同的文化情景中能够成功跨越交际双方的文化身份，从而有效而得体地完成交际行为的能力。他们列出了跨文化交际能力的三种重要组成部分（见图2.3） ：跨文化敏感度（情感）、跨文化意识（认知）和跨文化技能（行为）。跨文化敏感度能力即情感能力，指的是理解和接受文化差异的动机和态度等；跨文化意识即认知能力，包括了解相关的文化知识与文化意识等。跨文化技能即行为得体能力，指的是在跨文化背景环境下具备完成交际任务和达到交际目标的能力。这种三元模式理论是以心理学理论为基础来探讨跨文化交际能力的构成。

Byram（1997）指出跨文化交际能力（ICC）和跨文化能力（IC）是不同的，跨文化能力的构成要素是技能、态度与知识，而跨文化交际能力的形成除这些要素外，还包括一定的语言能力、篇章能力与社会语言能力。而且，在Byram（1997）的跨文化交际能力模型中，他着重于语言（语言能力）并在其概念定义中纳入了文化认同和文化理解。他指出要对跨文化交际能力有一个全面的定义就要强调某些因素如社会情景及非语言交际，而且他还强调跨文化交际能力五要素模式，其中包括技能、态度、知识等要素（见图2.4），具体内容如下：（1）解释和联系的技能，即解释另一种文化的文件或事件，理解它并将其与自身文化中的文件或事件相联系的能力；（2）知识，即本国知识和他国知识，交互知识，个人和社会知识，关于自己和对话者国家中社会团体及其产物和习俗的知识，关于社会和个人交互的一般过程的知识等；（3）发现和互动技能，即获取一种文化及其习俗中新知识的能力，在实时沟通和互动的情景下运用知识，态度和技能的能力；（4）态度，即相对自我，重视他人，好奇心和开放性，包容和接受其他文化，而不是一味固恋自身文化；（5）批判性文化意识/政治教育，即基于明确的标准观点，批判性评价自身文化及其他文化和国家的习俗与产物的能力。在这五大要素中，态度是最根本的构成要素。在Ruben（1989）和Gudykunst（1994）跨文化交际理论的基础上，Byram（1997）对其进行了深入研究并得出了以上模型，并作出了相关论断：要综合定义和评价跨文化能力需要考虑更多其他因素，如关注跨文化交际技能和跨文化非语言交际，对比跨文化心理特征和行为特征以及社会、政治因素对跨文化交际能力定义和评价的影响（Byram，1997：30）。

Wiseman（2001）认为，跨文化交际能力是与来自其他文化的成员进行得体、有效交际所需具备的知识、动机与技能（见图2.5）。和其他定义不同的是，这里的动机是一种独特的成分。Wiseman（2001）指出知识、动机和技能是跨文化交际能力中最根本的构成要素。知识是指了解有关跨文化交际行为规范的必要信息，如交际规则、交际对象、规范预期和语境等信息，它们同时影响跨文化交际的成功与否。如果上述信息出现缺失，交际个体可能会出现交际策略运用不恰当，触犯礼仪原则或给交际双方丢面子的现象。动机是指与跨文化交际的预期或实际参与相关的一套情感、意愿、需求或动力。交际话语和行为的选择会受到民族优越感、社会距离感、焦虑、吸引力和偏见等因素的影响。另外，由于厌恶、焦虑和恐惧而产生的消极被动对跨文化交际有负面的影响。反之，由于兴趣、爱好、信心和良好的意图而产生的积极主动对跨文化交际有正面的影响（Morreale，Spitzberg，＆Barge，2001）。技能是指在不同文化语境中有效和恰当交际行为的实际表现。知识、动机和技能三者关系相互补充、缺一不可。Wiseman（2001）认为任何一个条件的缺失都可能会使交际者的跨文化交际能力水平显著降低。

二　跨文化能力的含义

为了全面了解学者们对跨文化能力复杂概念的解释，首先了解他们对“跨文化能力”这一特定概念的不同术语表述。例如，在跨文化能力的研究中，国内外学者们使用了诸多与跨文化能力不同的词汇和短语表述，其中包括：跨文化适应性，跨文化敏感性，跨文化能力，跨文化交际能力，全球化能力，国际能力，国际认知，国际公民，文化能力以及跨文化调节（Chen＆Starosta，1996；Byram，1997；贾玉新，1997；Fantini，2000；刘宝权，2004；Deardorff，2004；Porter，2004；Sinicrope et al.，2007；王艳萍、余卫华，2008；杨洋，2009；许力生，2011；Behrnd＆Porzelt，2012）。但是，基于当前跨文化主流研究对“跨文化能力”一词的应用，本书采用“跨文化能力”这一术语。在“跨文化能力”的讨论中，“交际”一词被广泛地运用。其他学者则倾向于“交际”一词的定义而非交际这个术语本身。例如Fantini，Arias Galicia以及Guay（2001）将“交际能力”作为“个人在社会中形成的语言文化能力”来进行讨论。他们将文化能力看成是个人在社会中能被他人接受和理解的言行。另外，“跨文化能力”也意指“个人在跨文化交际中表现出有效而得体的综合能力”。他们均认同这种概念确实复杂，即便是在跨文化领域的专业人员也时常感到费解。Lustig＆Koester（2003）使用了“跨文化能力”这一术语，同时强调了跨文化能力的三个重要组成部分：交际和环境，适当性和有效性，知识、动机和行动。他们还特别强调跨文化能力依赖于“交际发生时的相互关系和环境”。

鉴于跨文化能力概念的复杂性，本书回顾了近四十年跨文化研究学者们对跨文化能力的定义及构成要素的一些认识与看法。

Robert Hanvey（1976）在其开创性著作《可行的全球视角》中从五个维度概述了全球教育交叉学科的本质，从而提出了“跨文化能力”的概念。这一概念当时在学术界被学者们普遍引用。这五个维度具体包括：

（1）视角意识：对世界其他国家事务的认识和欣赏；

（2）全球意识：对全球问题和事件有深刻的了解；

（3）跨文化意识：对世界文化的特征有整体认知并且注重不同文化间的对比；

（4）系统性意识：对系统的本质熟悉，对复杂的国际系统有初步认识（国家行为体以及非国家行为体以各种形式相互依存于各个领域） ；

（5）参与选择：对运用于地区、国家、国际社会事件的各种策略进行重新探讨。

值得一提的是，Hanvey在跨文化能力定义中提到的参与地区、国家、国际社会事务所面临的困难在他后来的定义中并未提及。但是，Tewksbury和Hanvey（1976）均认为“全球化意识”同跨文化能力密切相关。同时，Tye（1990）在对Hanvey的跨文化概念进行重新提炼时指出全球教育包括视角引入，即通过他人的角度和思维看待事物。Hanvey使用“全球教育”一词，而其他学者则用“跨文化教育”表示。Finkelstein，Pick-ert，Mahoney以及Barry（1998）总结其他文献时提出跨文化教育要实现三个目标：①多文化意识；②国际视野；③促进文化与民主。在定义跨文化教育及跨文化能力时，这些学者提出了四种特征：视野、知识、交际性格（在不同环境中有效交际）以及团体组织能力。

美国国际跨文化教育委员会（ACIIE）提出的全球能力定义具有较强的结构性，该委员会对“国际化能力学习者”提出了九种具体目标：（1）全球教育的经历及其给社会带来的变化；（2）致力于全球教育终身学习；（3）具有多样性、共性以及互相依赖的意识；（4）认识到世界在地理位置和经济领域互相依赖；（5）欣赏其他文化对美国人生活的影响；（6）接受所有民族共有的重要价值观念；（7）能够在文化多样化的团队里工作；（8）理解非普遍性文化、宗教以及价值；（9）承担作为一名国际公民的职责（ACIIE，1996）。这个为社区学校提出的结构鲜明的定义涉及了许多有关跨文化能力研究所未提及的多样化要素。这些要素包括终身学习的承诺，在文化多样化团队工作的能力以及承担作为国际公民的职责。他提出的定义中还有许多特殊的方面如“给社会带来变化”，欣赏其他文化带给自身文化的影响力，以及承认目前世界在地理位置和经济领域的互相依赖的事实。ACIIE的定义还强调所有民族共同的重要价值，要充分理解非普遍性文化以及相关现象。ACIIE定义的这九个部分使它在有关跨文化能力的著作中独树一帜。最初由高等教育管理机构选定的能力有50多条。这九个部分是从这份具体的能力列表中筛选出来的。此外，管理机构还提出培养全球能力四个不同阶段该具备的特质包括：对全球体系及其相互联系的认知；跨文化技能和体验；世界常识（历史、事件、地理、政治以及经济） ；丰富的专业知识（包括语言在内）（ACIIE，1996）。

Pusch（1994）在Hammer，Gudykunst，以及Wiseman（1978）著作的基础上对跨文化能力的重要研究总结出了影响跨文化能力的三种基本技能，如应对心理压力的能力、有效交流的能力以及建立交际关系的能力。但是，她同时强调有关跨文化能力的研究多数是以个人为对象，对动态的环境提及甚少（Pusch，1994：205）。Pusch（2004）借鉴了Gudykunst（1994）的著作，概述了跨文化能力中最重要的要素包括思维缜密，认知灵活性，模糊容忍度，行为灵活性以及跨文化认同感。

Lustig和Koester（2003）使用“跨文化能力”这一术语，同时强调了跨文化能力的三个重要组成部分：人际关系和环境背景，互动适当性和有效性的程度，以及相关的知识、动机和行为。他们特别强调这种能力依赖于“交际发生时的关系和情境”（Lustig＆Koester，2003：65） ；而且对跨文化能力的评价也取决于“对人们交流的背景或环境下所要求的行为的文化预期”。此外，Lustig和Koester（2003）认为跨文化能力表现的并非是个体本身的特质或特征，而是个体交际的特征。由此，他们总结出能够确保个体在所有跨文化关系和交流中展现能力的特征是不存在的（Lustig＆Koester，2003：65）。这显示了跨文化学者在探索跨文化能力的组成部分时所面临的一些挑战。

与以上学者的跨文化能力定义不同的是，Bennett（1993）在定义跨文化能力时，将其视作个人不断向“成功获取国际视野”目标迈进过程中的发展模式。Bennett对跨文化敏感性的发展模式是基于个人体验文化差异的方式，由种族优越感阶段（否认、防备、轻视）过渡到民族相对主义阶段（接受、适应、融合）。Bennett将民族优越感定义为“认定本族文化的世界观最为重要”，而将民族相对主义定义为“一种文化只能在与其他文化的相互联系中被感知，而某些特殊行为只能在特定的文化背景下被理解和接受”。他在跨文化能力的其他定义中也提出民族相对主义的核心是“移情”。Bennett（1993）将移情定义为“体验与本人文化存在差异的事物的能力”。他还强调移情包含了能够理解他人视角转移的参考框架。

与Bennett几乎一脉相承的Fennes和Hapgood（1997）在反思跨文化能力以及跨文化学习中发现这一过程包括克服民族优越感，获取和感知不同文化并且进行跨文化交流的能力，以及形成跨文化交流的方法。这一过程涉及两个层面：个人的行为方式应当同他人的行为方式契合到何种程度；个人参考框架或筛选框架的延展性、灵活性以及适应性。Bennett采用了Hoopes（1979）的模式，即个人从极端的民族优越感逐渐过渡到拥有跨文化能力。这一过程涉及对不同文化的意识、理解、接受和尊重、欣赏和评价以及形成的态度、技能和行为。相对于Bennett的发展模式，Fennes和Hapgood对个人参考框架的理解则呈现出不同的视角。

另一个学者，Pedersen（1994）同样以发展阶段为基础，从多元文化探讨的角度来论述跨文化能力。他把多元文化发展看作“基于三个发展阶段不断学习的过程”。这三个阶段包括意识阶段（对文化的差异和共性设想，以及从自身文化和其他文化的角度来判断文化环境的能力），知识阶段（在已获得的文化设想基础上扩展信息），以及技能阶段（“基于已证实的设想和准确的知识”）（Pedersen 1994：27）。Pedersen（1994）详细论述了不同阶段的具体能力和目标，并强调重视意识、知识和技能发展的重要性，强调三者均衡发展，反对对任何一种技能的过分重视。

Paige（1993）在谈到跨文化能力时使用的是“跨文化有效性”一词，并指出对有效性的研究在跨文化能力研究领域一直是重要的议题。在对该领域的重要著作（Bennett 1993；Dinges 1983；Grove＆Torgiorn 1993；Kim 1988；Kim＆Gudykunst 1988；Martin 1989）进行详细探讨之后，Paige（1993）得出跨文化能力主要受到六种因素的影响：（1）关于目标文化的知识；（2）个人的品质（如灵活性、模糊容忍度、幽默感、开放度） ；（3）行为技能（如交际能力） ；（4）自我意识（如个人的价值和信仰） ；（5）技术能力（如完成任务的才能） ；（6）情境因素（包括对期望，心理压力的分类等）。在Paige对影响跨文化能力的有效性因素的分析中，“技术能力”最为特殊。

Kohls（1996）在其著作《国外生存锦囊》中列举了美国人在跨文化环境中应该具备的十六种技能，他强调自我意识（对自身文化的意识）最为重要，因为它是了解来自不同文化背景下的个体以及同他们进行有效互动的基础。尽管这些见解对跨文化能力本身没有给出很全面的定义，但它们对与跨文化能力构成要素提出了某些有价值的看法。

另外，很多其他学者也从不同的角度对跨文化能力下了定义。Lambert（1994）对全球能力的定义进行了详细的论述，分别阐述了展现这种能力的途径及所需要的条件。而且，他在定义中还提出了两个较为详细的问题：构成世界知识的要素是什么？可接受的外语能力的最低水平是多少？ English（1996）在其对各种跨文化能力定义的研究中（重新探讨许多学者的著作，这些学者包括Barrows et al.，1981；Chen，1987；Dinges，1983；Hanvey，1976；Hett，1992；Tonkin＆Edwards，1981），并对Lambert（1994）提出的关于全球能力的定义进行了筛选。他提出的这个关于全球能力的概念较其他定义更为具体，总结出了五种要素：世界知识；外语能力；对其他文化观点的换位思考；对外国人以及外国文化的认同；在国际环境中展现专业技能的能力。在这5种要素中，世界知识同其他相关定义保持一致。与其他定义类别相关的还有技能以及态度。

Samovar和Porter（2001）指出“一名合格的交际者意味着能够对周围环境加以分析，并且选择正确的行为模式”。同时，他们还发现多数跨文化能力的定义均涉及动机、知识以及交流技能。而且，还包括跨文化交际中特定的文化，特定的环境（如商业，医疗），或者普遍的文化等（Samovar＆Porte，2001：278）。从Steele＆Suozzo（1994），Damen（1987），以及Stern（1983）的论述中发现他们均认为跨文化能力是个人在目标文化中（如肢体语言，餐桌礼仪）表现得体所形成的各种能力。Gudykunst（1994）还增加了影响跨文化能力的知识、技能和动机等重要成分。

Fantini（2000，2006）认为，跨文化能力是指和来自于不同语言和文化的人进行有效、适当的交流时所需的综合能力。他提出了跨文化能力五要素模式，并对跨文化能力的构成要素作出了如下详细的阐释：（1）特质和个性，即有必要区分特质（即先天的个人特质）与后天获得并在后期生活中得以发展的个性（涉及一个人的文化和情境语境）——是“先天与后天”的差别。这种差别在培训和教育方案中尤为重要，有些能力来自于个体内在人格的一部分，有些能力可以通过培训和教育方式提高或改进。在他的理论中普遍提到的跨文化能力特质和/或个性包括：灵活性、幽默、耐心、开放性、兴趣、好奇心、换位思考和容忍模糊等等。（2）三类能力，即跨文化能力涉及三个方面或领域的能力：一是建立和保持关系的能力；二是将损失或误解降到最小进行沟通的能力；三是通过协作完成涉及共同利益的事情的能力。（3）四个维度，即知识、态度、技能和意识。其中，意识是最主要的，是跨文化能力发展的关键维度，它可以通过反思和内省方式得以加强，其反思和内省的内容涉及比较了母语文化和其他语言文化的差异。意识不同于知识，它最终有助于阐释什么与个体身份的最深层次相关。意识会随着知识，态度和技能的提高而得到加强，反过来，意识也促进知识，态度和技能的发展。（4）母语水平，即母语的沟通和交流能力可以大大增强跨文化能力的发展。源自于母语的感知、概念化、自我表达等能力会贯穿到外语学习的全部过程当中，并且在此过程中会促进跨文化交际中替代策略的发展。这种独具挑战性的学习过程往往促进学习者对世界的认识发生超越和转变。（5）跨文化能力纵向发展的不同水平或者等级，即跨文化能力通常有一个漫长而持续的演变过程。其发展等级分为如下：Ⅰ级：教育旅行者——例如，短期交流项目的参与者（1—2个月） ；Ⅱ级：旅居者——从事长期文化交流的参与者，例如，更长的实习期，包括服务项目（3—9个月） ；Ⅲ级：专业——适合在跨文化或多元文化语境中工作的个人，例如，国际机构或组织中的聘用人员和跨国公司员工；Ⅳ级：跨文化/多元文化专家——适合从事多国学生的培训、教育、咨询，或建议的教员和教育工作者。

Deardorff（2004）认为，跨文化能力是基于个人的跨文化知识、技能、意识和态度，在跨文化情景下进行有效而得体的交流的能力。同时，她还指出，“有效”与“得体”极为重要。她认为是否有效可以由个体本身决定，而是否得体只能由他人评判确定，并且“是否得体”与他人的文化敏感性和其文化规约直接相关。Deardorff（2004，2006）提出了一个全新的跨文化能力框架。该框架包括以下方面：（1）态度：即一些基本态度，如尊重、开放性、好奇心和发现等。开放性和好奇心意味着愿意冒险。在表达对他人的尊重时，重要的是要表现出别人受到你重视的程度。这些态度是跨文化能力知识和技能进一步发展的前提。（2）知识：关于跨文化能力的必备知识，跨文化学者就以下内容达成共识：文化的自我意识（即一个人的文化已经影响了其身份和世界观的方式），特定文化知识，深层的文化知识，包括了解世界观、社会语言学意识等。（3）技能：即观察、倾听、评估、分析、解释和联系等技能。（4）内部结果：由态度、知识和技能所产生的理想化的内部结果有：灵活性、适应性、文化相对观和换位思考。个体能够从别人的角度出发并以对方期望的方式来对待他。（5）外部结果：态度、知识和技能以及内部结果全部通过个体的行为和交流表现出来，这是跨文化能力的可观察的外显结果。

纵观学者们在跨文化能力方面多年的研究成果不难发现，他们分别从各自的研究领域或者从不同的研究视角对跨文化能力进行了广泛的研究，虽然在20世纪七八十年代国内外学者们对跨文化能力定义的认识有分歧，但是最近二十年以来他们逐渐对跨文化能力内涵形成了较为一致的认识。例如，Chen＆Starosta（1996）将跨文化能力定义为，在特定环境中有效、得体地完成交际行为以获得预期回应的能力。Byram（1997）在欧盟模式中指出，培养跨文化能力则要求学生获得跨文化交流方面的知识、技巧、态度和批判性跨文化意识。Spitzberg（1997）认为跨文化能力由知识、动机、技巧三个因素构成，三者相互影响、相互依存。Campinha-Bacote（1998）提出了跨文化能力构成要素，包括五个相互依赖的部分用于发展跨文化交际能力，即跨文化意识、跨文化知识、跨文化技能、跨文化碰撞和跨文化愿望。Fantini（2000）指出跨文化能力包括四个方面：知识，技能，态度和意识。他认为“行为有效”与交际能力有关，而“行为得体”则与认知能力有关。Young Yun Kim（2001）认为跨文化能力由认知能力、情感能力和行为能力构成，三者相互联系，相互影响，不可分割。Lustig ＆Koester（2003）使用了“跨文化能力”这一术语，同时强调了跨文化能力的三个重要组成部分：交际和环境，适当性和有效性，知识、动机和行动。他们还特别强调跨文化能力依赖于“交际发生时的相互关系和环境”。Samovar＆Porter（2004）将跨文化能力归纳为动机、知识和技能三个方面。Deardorff（2004，2006）认为跨文化能力包括从个人层面的知识、理解、技能和态度到互动层面的预期的外在结果和内在结果等要素。Spitzberg＆Changnon（2009）基于Spitzberg＆Cupach（1984）提出的跨文化能力模型归纳总结了跨文化能力的核心构成要素包括知识、技能、动机、有效性和得体性等。综上所述，大多数学者们在对跨文化能力的定义中均提到两个基本要素：特定环境与有效得体。而且，他们在对跨文化能力构成要素的理论探讨中同时也认为知识、技能、意识和态度等能力维度在跨文化能力中占据主导地位（Joseph Ponterotto＆Brian Rieger，1994；Chen＆Starosta，1996；Spitzberg，1997、2000；Fantini，2000；Lustig＆Koester，2003；Wiseman，2003；Deardorff，2004、2006；Samovar＆Porter，2004；Spitzberg＆Changnon，2009）。见图2.6。

而且，美国杜克大学知名跨文化学者Deardorff博士（2004）运用德尔菲专家调查法经过多次反复意见征询，对九种跨文化能力的定义进行了调查，结果发现Byram（1997）的跨文化能力定义专家认可度最高，得到了90%以上的跨文化研究专家的赞同，其内容概括如下，“他国文化知识，本国文化知识，解释和联系技能，发现和互动技能，重视不同文化的价值观，信仰和行为，自我意识，语言能力起着关键作用（Byram 1997：34）”。基于国内外知名跨文化专家的研究成果，本书对跨文化能力作了如下定义：通过成功运用个人的跨文化资源（如知识、技能、意识和态度，见图2.6），在各种跨文化情景下与来自不同语言和文化的人进行有效而恰当的交流和互动的综合能力。

第二节　跨文化能力的评价对象与评价模型

一　评价对象

从历时来看，早在20世纪五六十年代，跨文化能力的主要研究对象是那些在海外工作的西方人，如美国和平队志愿者。那些早期的研究是受到来自不同文化背景的人们之间跨文化交流障碍或问题的启发而展开的。到20世纪七八十年代，跨文化能力的研究对象扩展到包括一些留学生、跨国公司员工、移居外国的人或者移民，等等。其研究的主要内容涉及个人的文化适应性问题，个人的态度、个性、价值观和动机等等；其研究工具主要采用简短的自我汇报、问卷调查或者开放式的访谈等等。

目前，针对跨文化能力研究的范围正在不断地扩大，其研究对象和内容也涵盖国际教育学院学生、医疗培训、短期海外访学项目及海外永久居住等。而且，描述和评价跨文化能力的各种方法也应运而生，其中由最初的单一的态度和个性调查到当前更复杂的行为自我评价、绩效评价和组合评价等。

另外，对跨文化能力评价研究的领域也明显增多。在商业领域，Kuada（2001）指出，为了增强管理绩效，跨国公司的职业经理人必须要提高其跨文化管理与沟通的能力。而且，Porter（2004）认为，在全球化经济背景下，有竞争力的员工必须具备与来自不同文化背景的人和谐相处并进行有效交流的知识与技能。在教育领域，许多教育机构认为有必要培养学生的跨文化能力（Hayward，2000）。在美国，各类教育机构正在研究如何运用国际化人才培养措施提高学生的跨文化交流与沟通能力（Deardorff 2004）。同时，Stier（2003）也认为教育家们除了需要培养人才过硬的专业素质，更应该重视提高他们的跨文化能力。综合来看，国外学者主要围绕教育、管理、医疗保健、媒介传播、国际关系、军事等领域探讨了跨文化能力的培养与发展（Cameron＆Quinn，1998；Thomas，1999；Fantini，2000；Freitag，2002；Earley，2003；Gudykunst，2005；Hofstede，2007；Hamilton＆Woodward-Kron，2010；Grützmann，et al，2012）。与此同时，在国内，大多数学者围绕外语教学中学生群体的跨文化交际能力展开，但是也有不少学者从传播学、管理学、医学、旅游等领域探讨了跨文化能力培养与发展（蔡艳玲，2005；李翠英、孙倚娜，2006；王艳红、刘彩虹，2007；窦卫霖，2008；吴显英，2008；党俊卿，2011）。

二　评价模型

模型是对人类复杂行为的简化表现（Brislin＆Yoshida，1994）。跨文化能力评价模型也不例外，在描述跨文化能力的复杂现象时所表现出来的简洁性使跨文化能力模型备受学者们的欢迎和青睐。他们根据跨文化能力的主要领域对能力进行分类，包括商业、教育、海外协调、国际领导和国际教育等分别构建了各类不同的跨文化能力评价模型。

这些模型可归结为以下四种主要类型，即成分模型、结构模型、发展模型以及互动模型。

（1）成分模型，成分模型把能力按照不同的层面和范围进行分组，如Byram（1997）设计了以知识、态度和技能三个维度为主要成分的跨文化能力评价模型，这是一种最常见的分类。Fantini（2000）构建了以意识为核心成分的知识、态度和技能的跨文化能力评价模型；Gudykunst（2004）则参考了Spitzberg＆Cupach（1984）的观点，用动机代替了态度，提出了动机、知识和技巧三种主要成分的跨文化能力评价模型，该模型强调了解一个人与陌生人进行合理有效交流的动机对提高其跨文化能力很重要。他们通过以上的模型研究丰富了跨文化能力成分模型，这些模型也反映了他们关于一些重要跨文化能力的理论。这些模型综合分析了之前的研究，在跨文化能力理论论述方面各有侧重。另外，许多学者还会确定一些中心成分，他们认为这些成分会影响到跨文化能力的其他成分，例如Fantini（2000）认为意识是合理有效互动的基石。在他的跨文化能力评价模型构建中，态度、技能、知识都围绕着意识这一中心成分。相比之下，Byram（1997）认为跨文化能力的核心成分是态度，Lynch、Hanson（1998）和Deardorff（2004）也都认同这种观点。为了支持这种观点，我们有必要指出，Deardorff运用德尔菲专家法分析跨文化能力研究发现，唯一一个被跨文化专家百分之百认可的因素就是“对他人的理解”——态度因素。以上模型根据各种情景分析和阐释跨文化能力构成成分的重要性。因此，我们在了解这些成分模型时，需要分析其特定的情景并适当地、有选择地对其加以利用。

（2）结构模型，由Gertsen（1990）提出的区分认知、情感和意动的跨文化能力模型。这三个方面密不可分。Gertsen认为基于社会等级而产生的民族中心主义、教条主义、刻板印象、完美、任务取向和交际距离等对跨文化交流有着负面影响。跨文化能力结构模型主要表现为以下三个方面：认知方面。认知方面包括一般知识和文化差异的意识（对自己与外国人在想法、动作和行为上的文化差异的意识），对一个地区和其社会组织的知识，外国文化特点的知识（价值观，规范，公约），沟通知识，某文化中交互模式的知识。情感方面。跨文化能力的情感方面是指跨文化接触中的动机和兴趣，对于社会偏见等放弃负面评价，对外国文化积极的态度，接受文化的差异，切合实际的期望，以及尊重其他文化的习惯（相对论的态度）。意动方面。意动方面反映对不同沟通风格和非言语交流的意识和知识。这包括不同沟通风格的选择及有效使用。这种实践知识使一个人知道如何与外国文化的人们开始和维持有意义的对话。跨文化能力的意动方面需要一些为了避免或化解误会和质疑而使用的信息获取策略。他们还需要建立和维持友好关系，在结合交际双方自身文化优势的基础上发展并协调对方陌生的行为模式，以及有意识地表达和显示自己的文化价值观和立场，对他人的文化具有敏感性（Scheitza，2002）。

（3）发展模型，发展模型主要描述了从缺乏跨文化能力到具备跨文化能力的不同发展阶段，如Bennett（1993）构建了跨文化敏感度发展模型　（Developmental Model of Intercultural Sensitivity，DMIS ）。Bennett（1993）在对跨文化能力定义时，将其视作个人不断向“成功获取国际视野”目标迈进过程中的发展模式。他对跨文化敏感性的发展模式是基于个人对文化差异体验的方式，由种族优越感阶段（否认、预防、轻视）过渡到民族相对主义阶段（接受、采纳、融合）。Bennett（1986，1993）解释了人们如何诠释文化差异和世界观，并且通过一个连续的发展过程表现出来。该模型也被用来指导跨文化敏感度发展的学习过程，需要人们不断地以更复杂的方式体验文化差异（Bennett，1986、1993；Paige，2004）。DMIS把一个人对文化差异的体验构建成一个连续体，有两个种族中心主义或单一文化世界观，两个文化相关或跨文化的世界观。该连续体成为单一文化倾向和跨文化倾向之间的一种过渡状态。在这种过渡连续体中，否认和抵制（极化的世界观），是单一文化或种族中心主义倾向，接受和适应是两种文化相关或跨文化倾向。Hammer＆Bennett（2001）改进设计了跨文化能力发展模型（IDI V2）。跨文化发展模型（IDI V2）是用来衡量个人体验文化差异的发展过程，是从单一文化到跨文化世界观的连续体（Hammer＆Bennett，2001）。该量表已被应用于对不同国家和不同民族的人群进行验证，各种研究的数据表明该量表的信度和结构效度均比较高（Hammer et al.，2003；Paige et al，2003）。到目前为止，大多数研究均从本国选取有海外学习或生活背景的中学生和大学生作为研究对象并使用IDI评估其跨文化能力（Anderson，et al，2006；Paige，Hegeman＆Jon，2006；Straffon，2003；Vande Berg et al，2004）。在Hammer＆Bennett的IDI模型中，学习者从“无意识的无能力”到“无意识的有能力”，从“有意识的无能力”到“有意识的有能力”。同样，Kedia＆Mukherji（1999）的商业模型（从对抗者到参与者），Banks（1994）的定位模型（从民族心理束缚到全球化能力）。上述模型均强调如何提高个人在特殊环境下的能力。在这些模型中，Bennett的DMIS模型是最广为人知的一种模型。研究跨文化能力时，DMIS可以被应用于更广泛的领域，但是其特定情景却不能被忽略。因此，在某一领域应用DMIS模型时，其特定情景应该被考虑进去。

（4）互动模型，互动模型重在强调跨文化能力的交互性本质，如Deardorf（2004）所创造的互动模型主要体现在个人层面上态度、知识、技能和理解的发展，以及互动层面上的内部结果和外部结果。正如Deardorff解释的那样，从态度、知识、技能直接过渡到外部结果是有可能的。换句话说，有些人在跨文化互动中可能不会形成像适应力、同情心之类的内部结果。她也指出，为了尽可能做到有效得体，一个人必须经历从态度到知识再到技能，形成内部结果，最终形成外部结果，Deardorff把它看成是一个渐进的过程，这一过程还可以解释跨文化能力是如何形成的。另外，Spitzberg（2000）将跨文化能力的交互性模型描述为“一种在特定环境中个人举止表现出适当而得体的印象”，暗示了跨文化能力应该由第三方来评价。为了了解动机、知识和技能等因素如何影响人们在特定环境中进行互动交流的能力，以及如何影响人们在一段时间内的相互关系，他创造了一个双重互动模型。因为在交互性背景下影响跨文化能力的变量很复杂，这样的研究也具有挑战性。

通过以上分析不难发现，以上四类评价模型均离不开其特定的情景，由此，在选择具体评价模型时应该特别注意其背后的情景动态，以便能更客观地评价研究对象的跨文化能力发展。

第三节　跨文化能力的评价方法与工具

Sinicrope et al（2007）全面总结了近年来提出和使用的跨文化能力评价工具，并区分了直接评估工具和间接评估工具。近年来，国内外跨文化能力研究中所采用的主要评价方法可归纳为以下三类，一是间接评价，二是直接评价，三是混合评价。

一　跨文化能力的间接评价

20世纪90年代之前，只有少数几个学者开发设计了与跨文化能力相关的研究量表，例如跨文化能力的行为评价量表（the Behavioral Assessment Scale for Intercultural Competence，BASIC）（Ruben，1976；Ruben＆Kealey，1979；Koester＆Olebe，1989）和跨文化敏感度量表（the Intercultural Sensitivity Inventory，ISCI）（Bhawuk＆Brislin，1992）。ISCI量表是利用自我报告形式来评价个人在跨文化情境中交流及解释他们行为的能力。而BASIC量表则被研究者用来评价个人基于其行为的跨文化能力，并分析个人在跨文化交流时所需的某些技能，如尊重他人、知识取向、移情等等。BASIC量表是由Koester和Olebe（1989）在Ruben著作的基础上发展而来的（Lustig＆Koester，2003）。根据Koester和Olebe（1989）所言，跨文化能力由八个部分组成：尊重他人、知识取向、移情、互动管理、任务角色行为、关系角色行为、模糊容忍度，以及互动态度等（Lustig＆Koester，2003：72）。这种模式不仅提到了技能、知识、态度等标准的描述，还提出了其他学者未曾涉及的要素，如尊重他人、任务角色行为、模糊忍耐度以及互动态度。

而且，当时还有其他两种方法也被学者们引用过多次，它们分别是：跨文化能力发展量表（the Intercultural Development Inventory，IDI）（Hammer ＆Bennett，1993）和跨文化适应性量表（the Cross-Cultural Cultural Adaptability Inventory，CCAI）（Kelley＆Meyers，1995），其中跨文化能力发展量表（IDI）是以跨文化敏感度模型为基础，提出了包括44个描述项的跨文化能力发展量表，主要用于评价个人或团体的跨文化能力发展水平；跨文化适应性量表（CCAI）由Kelly和Meyers于1995年开发并用于衡量跨文化有效性的自我评价工具，是为了满足衡量跨文化适应性的需要。然而，最近十多年来，跨文化敏感性指数（the Intercultural Sensitivity Index，ISI）（Olson＆Kroeger，2001）和跨文化能力评价（the Assessment of Intercultural Competence，AIC）（Fantini，2000；2006）等评价方法开始被广泛使用。其中Fantini（1993，2000）设计的跨文化能力评价方法，即你的目标，指导方针及评价形式（Your Objectives Guidelines，＆Assessment，YOGA），在意识、态度、技能、知识和第二语言熟练这些范畴下，采用90个描述项构建了AIC评价量表，每一个范畴下包括能力的四个发展水平，分别是教育的旅行者、寄居者、专家和跨文化/多元文化专家等。

另外，还有其他一些评价工具。如Chen和Starosta（2000）设计的跨文化能力评价方法包含了五个领域内的24个描述项，涉及交互管理、尊重文化差异、交互信心、互动享受和交互注意力等方面的内容（Chen＆Starosta，2000） ；跨文化沟通评价（ICI），通过25项描述项来评价企业雇员在工作多样性、文化休克、沟通误解、民族中心主义、文化误解、文化习俗等方面的知识与意识。

现有间接评价的工具大多数包括自我报告，以问卷量表为主要形式，强调构成跨文化能力的整体结构。还有一个评价工具就是跨文化能力发展量表（IDI），它强调评价跨文化能力的连续性而不是评价跨文化能力的整体结构。表2.1总结了用于评价跨文化能力的主要间接评价工具。

然而，一些研究者已经对间接评价中自我报告形式的潜在缺陷提出质疑，认为大多数间接评价工具的数据结果不可信（Altshuler et al，2003；Arasaratnam＆Doerfel，2005；Hammer et al.，2003；Jacobson，Schleicher，＆Maureen，1999；Ruben，1989；Ruben＆Kealey，1979；Williams，2005）。例如，Altshuler et al.（2003）的研究发现揭示了参与者对其跨文化意识和敏感性的自我感知与他们实际能力之间的差异。研究者一直怀疑个人是否表现出真实准确的自我评价的能力。同时，根据Arasaratnam和Doerfel（2005）的研究实践也发现，自我评价的潜在问题可能不是因为参与者没有准确地反馈信息，而是他们没有办法准确地反馈信息。其原因是那些从来没有跨文化经历的参与者在假定的跨文化情境中作出对自己行为的自我报告缺乏说服力。尽管这个问题可能并不会出现在对后期出国学习或后期训练评价中，但是它会影响对前期出国学习和前期训练评价结果，这些结果往往被用来作为评价个人跨文化能力水平的参照标准。另外，Deardorff（2006）对间接评价也进行了总结，她认为这些评价的主要局限在于它们普遍依赖于自我汇报的方式。Byram（2003）也提到了在测量态度和意识时所面临的挑战。他指出虽然知识和技能可以得到较充分的测量，但是对意识、态度的测量却涉及伦理性和技术性问题，因为参与自我汇报的受试者可能会用一些迎合社会需要的答案来掩饰他们的真实感受。例如，在进行海外员工招聘时会出现这种情况。正因为如此，这种评价的可靠性和精确性受到质疑。尽管自我评价理论和方法有潜在的缺陷，但是自我报告调查仍是间接评价的主要形式，其主要归因于现有工具的有效性和数据收集及分析的快捷性和便利性等优点。由此，在运用间接评价的方法来预测个人在跨文化互动中能否取得成功时需要谨慎行事，最好采用组合评价方法，比如结合采访或者任务观察等其他的评价方法进行综合评价。

二　跨文化能力的直接评价

跨文化能力的直接评价不如间接评价运用得广泛，这很大程度上归因于直接评价数据收集和分析的耗时性。然而，这些方法更有可能为评价跨文化能力提供更全面的信息，因为它们可以提供更详细、更微妙、更具个性的解释，同时还能避免以上讨论的间接评价或自我报告评价方法中存在的一些问题。

评价跨文化能力的直接方法包括表现评价（Byram，1997；Ruben，1976），学习档案评价（Byram，1997；Jacobson et al，1999；Pruegger＆Rogers，1994）和采访（Fantini，2006；Straffon，2003）。不论是在实际情境中（表现评价），还是在工作反思和积累中（学习档案评价）或在与对话者的一对一交流中（采访），它们的共同点是发现个人在其行为中所展示出的跨文化能力。

直接评价的支持者们建议使用表现评价工具，是因为它揭示了个人在实际情境中获得的跨文化能力。例如，为了评价跨文化交互能力，Byram 和Morgan（1997）对一个讲本族语的人关于个人话题进行了采访。在采访之前，被采访者准备了要参与关于本土认同话题的讨论。在采访过程中，他们被要求解释其社会认同感是如何与本土认同感相关联的。采访结束后，他们被要求对其讨论的内容和形式进行反思，他们也可能通过对录制的音频进行分析来对自己的表现和技能进行评价。

Ruben（1976）很早就提出了表现评价方法，他认为在模拟人们未来可能面对的类似情境中去观察个人。如果这些情境不是自然出现的，它们可以通过使用刺激、游戏或经验结构来创造。在他的研究中，有19位受试者参加了为期七天的跨文化适应训练，研究者对受试者进行了详尽的观察。实验的目的在于让受试者为即将到来的跨文化任务做好准备。研究者通过跨文化适应训练项目中的正式和非正式部分对受试者行为进行观察并完成BASIC量表，主要观察场景为培训环节，如咖啡时间、鸡尾酒时间以及用餐时间。基于该研究的描述，研究者似乎无法判断受试者是否意识到他们的跨文化能力表现正在被评价。

另外，其他一些学者还强调用学习档案评价来测量跨文化能力的潜在作用。Jacobson et al（1999）认为学习不是总是可量化的，可能最好以自我选择的任务作为参照。在他们的研究中，学习档案的训练过程就是鼓励学生对其跨文化能力的发展作出反思，因此提高了学习和进步的可能性，在其研究结束阶段体现出学生的跨文化能力水平。

尽管学习档案的内容显示了学生是如何提高对文化现象的理解和适应能力（如时间的意义，准时），但是许多学生的学生档案侧重于他们自己国家与美国之间明显的文化差异，而不是侧重于跨文化交际中某些更加具体的问题。尽管存在某种不足之处，Jacobson et al（1999）总结认为学生档案可以为跨文化能力的评价提供一种有用的替代性手段。

最后，采访也可以作为直接评价的形式，同时可用来引出真实表现或者为间接评价结果提供丰富的补充（Fantini，2006；Straffon，2003）。在深入采访中，Fantini（2006）用以下问题来引出实质性数据评价跨文化能力的发展：

1）对于成功地进行跨文化交流方面，你认为哪些能力是重要的？

2）你的这些能力发展到了什么程度？为什么？

3）学习外语对你成功地进行跨文化交流很重要吗？为什么？

4）这种跨文化交流经验对你的生活有什么影响？

5）在你自己的生活和工作中，你是如何使用这些能力的？使用达到何种程度？

6）你有其他任何附加的评论吗？

尽管采用直接评价法可能费时费力，但是它们揭示了在间接评估中从未发现的信息，通过表2.2可以看出跨文化能力直接评价三种方法的优缺点。

三　跨文化能力的混合评价

尽管过去几十年来学者们已经提出了许多不同的跨文化能力评价量表，但最近的一些研究表明，仅仅使用一种方法作为评价跨文化能力的唯一测量手段是不够的，而是应该组合使用不同的测量手段（Fantini，2006；Pruegger＆Rogers，1994；Straffon，2003）。大多数研究者建议将直接评价和间接评价方法组合在一起为跨文化能力评价提供更多全面的解释（Byram，1997；Fantini，2000；Ingulsrud，et al，2002；Jacobson，Sleicher，＆Maureen，1999；Schulz，2007a；Sinicrope，et al，2007）（Byram，1997；Sinicrope，et al，2007；Straffon，2003）。同样，Fantini（2006）和Straffon（2003）认为混合使用间接和直接评价方法进行分析能够更多地揭示被评价者的跨文化能力发展的客观规律及变化，而不是仅仅包括间接评价中跨文化能力自我评价的主观结果。

到目前为止，最新的评价跨文化能力的混合式方法是由2004年跨文化能力评价（Intercultural Competence Assessment，ICA）项目发展而来的工具套件，是基于像Byram，Kühlmann，Müller-Jacquier和Budin等学者一样在欧洲语境下的研究，ICA包括三种评价类型：问卷、情节、角色扮演。这三个部分中每一个都包含许多从属部分。问卷部分包含两个不同的问卷，其中跨文化个人能力调查部分强调三个话题：在自己国家与别人相遇，在其他国家与别人相遇，遇到有不同文化背景的同事。参与者可以在以下三种答案中选择一项：不适用，可能适用，完全适用。表2.3为每个话题提供了示例问题。情节和角色扮演在INCA套件中代表直接评价方法。情节是基于文章或视频的，并且需要参与者对多选和开放性问题作出回应。在情节给出的以下例子中，要求被检验者阅读文章并回答提示问题。例如，工作安排的一个缺点就是周末很孤单。你通常和朋友家人待在一起，忽视了生活中的社会性这一面。在工作中你与能讲你的语言的人友好相处。这个同事说他会打电话邀请你周末去他家。电话没有响铃，接着就可能会有一大串的解释。

1）在星期一早上你决定和当地的同事谈论这件事。你会怎样解释所发生的事，而同事的解释又会是什么？

2）后来你遇到了没有给你打电话的同事。他/她告诉你没有打电话给你是因为“我妈妈让我给她买东西”。给你的家人写一封信或邮件告诉他们这件事情和其起因。

在角色扮演中，参与者和评价者共同完成任务时对参与者的行为进行评价。

鉴于混合设计的发展趋势，研究者更多地会考虑到间接和直接评价的组合能够为外语和出国学习项目中评价跨文化能力的发展提供一个更为全面的印象（Fantini，2006；Pruegger＆Rogers，1994；Straffon，2003；Sinicrope，el，2007；Behrnd＆Porzelt，2012）。

四　其他的跨文化能力评价方法与工具

目前国内外跨文化研究中还出现了其他一些跨文化能力评价的方法，如Spitzberg和Cupach（1984）认为，在交流领域里，一般采用社会技能方法来评价跨文化能力，这种方法通常过度强调行为解释和交流方法，并且过度强调对认知与情感的解释。社会技能方法研究者通常会利用第三方的观察法，但对于观察者来说，很难保证其评价的有效性，因为观察者缺乏具体的相关知识和上下文情景的相关信息而无法作出一个适当的判断（Spitzberg＆Cupach，1984）。Spitzberg和Cupach建议将社会技能方法和第三方的观察法结合，使其作为一种更有效的方法来进行跨文化能力评价。Kim（1992）认为有效的跨文化能力与成功的跨文化碰撞是不一样的，并且反对以绩效结果来评价跨文化能力。基于系统理论观点，Kim（1992）指出，系统观点强调在一个既定的交际情境中两个或两个以上的个体之间交流过程互动，其互动的本质包括交际发生的社会情境条件，参与各方共同决定沟通的结果。在很多方面，跨文化能力是一种社会技能方法和交际方法结合的体现。Pedersen（1994）以发展阶段为基础，从多元文化探讨的角度来论述跨文化能力。他把多元文化发展看作基于三个发展阶段不断学习的过程。这三个阶段包括意识阶段（对文化的差异和共性设想，以及从自身文化和其他文化的角度来判断文化环境的能力），知识阶段（在已获得的文化设想基础上扩展信息），以及技能阶段（基于已证实的设想和精确的知识）。Pedersen（1994）还详细论述了不同阶段的具体能力和目标，并强调重视意识、知识和技能发展的重要性，但是反对过于重视其中任何一方面。另外，王振亚（1990）提出了涉及文化测试的研究。他设计了一套包括60项的社会文化测试量表，用来评价参与者在“普通文化”（语言行为和非语言行为）和“正式文化”（即政治、地理、历史、文学、宗教等学科）两方面的知识和能力。他通过实证研究结果发现，语言能力和社会文化能力之间不存在相关关系，需要分别对待，单独培养。

第四节　综合评价相关理论

一　综合评价方法比较分析

评价的前提是决策，核心任务是“选择”。没有确切的评价就没有合理的决策，决策“质量”的直接影响因素是评价的“质量”。许多国内外学者之所以如此热衷于评价方法的研究就是因为评价具有十分重要的地位，现今国内外的综合评价方法包括人工神经网络评价、灰色系统理论、层次分析法、模糊综合评价、数据包络分析法等。

（1）层次分析法（Analytic Hierarchy Process，AHP）由T.L.Saaty于20世纪70年代提出，它是通过以下方面来对方案进行评价：子目标（准则）、具有递阶结构的目标、约束部门及条件等。采用的方法是用两两比较来确定判断矩阵，其相应系数是与判断矩阵的最大特征根相对应的特征向量的分量，最后是对不同方案的权重（优先程度）进行综合。这种方法结合了定性和定量分析，并在多个领域广泛运用，如教育计划、效益成本决策、钢铁工业未来规划、油价规划、冲突分析和资源分配等。它主要评价测度难于量化的复杂问题，并用定量分析的方法研究问题的决策，在进行两两比较的方法后，得出了决策支持和偏好分析，这样就能够有效地利用并结合定性分析与定量分析。但由于层次分析法自身的限制（因素不超过9个），因此它难以对因素较多的问题进行分析，它的使用范围一般是方案优选，其前提是评价者对问题本质的透彻把握。该方法的另一个不足是主观性过强，判断的失误有可能造成严重的后果。

（2）人工神经网络评价（Artificial Neural Network，ANN）是一种交互式的评价方法，其特点是交互式评价，使用者可以利用该方法不断修改指标权重，使得专家能客观评价多指标综合评价问题。它的优点是能处理大型复杂系统，甚至是非线性、非局域性的系统，缺点是训练样本量大，精度低，应用范围不广以及模型不突出，计算复杂，效率受到影响。

（3）灰色系统理论法（Grey System Theory，GST）是一种定性、定量分析相结合的分析方法。它是采用某一指标为标准，其他指标相对应标准指标之间的距离来评判。该方法能较好地排除人为因素的影响，使得评价指标统计与量化难的问题得以解决。它的优点是在样本量少及计算过程简单的情况下仍可使用，但前提是样本的时序性、相同的数据包络方法，所反映出的只是因素的相对好坏，而非因素的实际水平。

（4）数据包络分析方法（Data Envelopment Analysis，DEA）是根据输入和输出数据对同类决策单元进行相对效率与效益的评价。该方法排除了人为因素，只评价客观信息。它能通过窗口技术改进单元薄弱环节，对多输入、多输出的大系统加以评价。但其缺陷是不能反映实际情况，只能反映相对效率。

（5）模糊综合评价（Fuzzy Comprehensive Evaluation，FCE）是利用模糊集理论进行评价的一种方法。它的原理是模糊关系合成，主要是从多个因素综合评判被评价事物隶属等级状况。它的优点在于改进了传统数学方法结果中的单一性问题，具有信息丰富、方法简单的特点，符合东方人的思维习惯，经常用于经济系统问题评价。另外它还采用多级模糊综合评判的方法解决因素过多，权重过小的问题；缺点是未能有效克服评价指标简单重复这一难题，没有系统的方法确定隶属函数以及难以解决主观性的问题。合理选择权重、综合评价和因素的算子决定了评价的准确性。

二　模糊综合评价

模糊综合评价方法基本原理是：首先确定被评价对象的因素（指标）集和评价（等级）集；其次分别确定各个因素的权重及它们的隶属度向量，构建模糊判断矩阵；最后把模糊判断矩阵与因素的权向量进行模糊运算并进行归一化，得到模糊评价综合结果。该方法具有数学模型简单、易于掌握和操作等特点，适用于对多层次多指标或因素等复杂问题进行评判的优点，这是其他综合评价方法和模型难以实现的。它的特点包括以下几点：可以评价衡量因素多的事物、信息丰富、方法简单，符合东方人的思维习惯，经常用于经济系统问题评价；计算简单、训练样本小、权重评价效果合适即可。模糊综合评价是借助模糊数学的一些概念，对现实生活中一些的综合评价问题提供相对科学的评价方法。对于一些需要用多指标刻画本质的事物的评价，不能用简单的好与坏来合理评价，模糊综合评价方法是以模糊数学为基础，主要借助于变量指标之间的模糊关系合成，可以被用来定量分析一些边界不清、难以量化的因素，从多层次多因素或指标综合评价被评价对象隶属等级状况，这样能有效解决对一些需要用多指标刻画本质的事物的评价（关志民，2005；高丽清，2010）。常用的确定模糊综合权重的方法包括两两比较法、矩阵运算法、专家估测法、德尔菲法、主因素分析法及层次分析法等。模糊综合评价方法能综合评价涉及模糊因素的对象系统并适用于对因素多、结构层次多的对象系统的评价。

第五节　本章小结

通过上述一系列对跨文化能力定义、构成要素、评价方法与工具和评价模型的讨论，可以认识到，尽管它们存在某些异同，但是其本质都在强调跨文化能力的交际性，强调当面对一种新的文化时个人的适应和发展，强调对其他文化的移情作用和容忍度。同时，还强调要在文化差异背景中起到解释作用。

测量某一个体的跨文化能力水平，大部分跨文化能力研究采取的是多个项目自我报告的方式。AIC自我评价的结果可证明某一个体的跨文化能力整体结构水平，而IDI用DMIS的标准确定某一个体的跨文化能力发展阶段，其结果还可以证明该个体是处于否认的阶段还是接受的阶段，这样既可以评价个体的跨文化能力发展水平，也可以确定该个体目前正处于怎样的实践发展阶段。INCA突破了自我报告的形式，代表一种多层面的评价方式，用问卷、情节、角色扮演等方法来测量跨文化能力。还有许多其他方法可以用来测量跨文化能力的相关成分或者特殊背景下的跨文化能力。

对学习者和培训者来说，跨文化能力评价工具和模型可以作为一种有用的信息工具来使用。个体可以通过它了解到他们的强项和弱项并最终形成一种自我意识，很多研究者都认为这一点对提高跨文化能力来说很重要。通过评价，跨文化培训者和指导者能够更好地理解他们培训和指导对象的需求，并帮助他们形成一种策略，帮助他们提高在某一特定领域的能力。评价的价值并不仅仅在于能够用来预测人们未来的表现，也在于可以为进一步研究跨文化能力发展提供新的起点。