第一节 国内部分省市职业教育层次衔接试点情况
一、各省市职业教育层次衔接试点的差异比较
从现有资料情况看,目前我国职业教育不同层次的衔接呈现出“整体协调推进、局部差异发展”的特征,即大部分省份均开展了中职、高职与本科衔接的试点工作,但不同地理区域试点工作开展的程度和范围存在较大差别。
部分省份快速推进,试点模式清晰、步骤分明,有配套的政策保障,呈现出这一特征的省份大都集中于华东地区,如山东省、江苏省等。部分省份衔接模式单一,如四川采用高职与本科院校合作,在高职院校内开设高端技术技能型本科专业试点班的形式,而河北只开展了中职贯通本科的试点工作。云南采取了本科院校举办高等职业教育的模式,天津、重庆等地目前实施的是“高职衔接自考本科”。西北地区的甘肃、青海等省、自治区基本没有相关资料。湖北、湖南、黑龙江等省目前仅实施了中高职衔接试点工作,并未涉及高职与应用型本科的衔接。
尽管各省、市、自治区职业教育各层次衔接情况不同,但是仔细研究可以发现,试点工作基本上可以从三个维度进行分析。
维度一,政策保障。政府政策是否配套完善,有力保障衔接试点。
维度二,衔接模式。到本科层次的发展路径,现阶段主要采用了中职与本科贯通还是高职与本科衔接。
维度三,发展速度。衔接工作是推进快、发展迅猛,还是发展慢、稳步推进。
从这三个维度,可以对现阶段推行了职业教育层次衔接,尤其是对开展了中职、高职与本科衔接试点工作的省份进行定位,见图1-1。
图1-1 我国部分省份职业教育到本科层次发展路径的比较
二、各省市职业教育层次衔接试点的模式比较
(一)各省市中高职衔接(贯通)情况
从目前现有的实施情况看,各地衔接模式不同,有“五年一贯制”“六年一贯制”“3+2”/“3+3”“4+2”模式等,衔接模式大致可分为两种:一贯制衔接模式;分段式衔接模式。实施一贯制衔接模式的地区较少,大部分地区均采用了分段式衔接的模式,即主要是学制上的衔接。
1. 一贯制衔接模式
主要代表为“五年一贯制”模式。招收初中毕业生,学制五年。具体可分为“3+2”和“2+3”两种形式,即学生在接受完中等职业教育(3年或2年)的基础上再接受高职教育(2年或3年),毕业后只能得到高职文凭。例如宁波市教育局2012年出台的“五年一贯制”职业教育大专班招生政策。这种模式存在的缺陷是学制过长,作为年龄较小的初中毕业生,很容易出现学习疲软现象,若中途退学,得不到任何学历证书。
2. 分段式衔接模式
完成三年中等职业技术学校学习的毕业生,通过招生考试(“3+X”招生考试),到专业对口的高等职业技术学院学习二至三年,这种中高职衔接的模式为“3+2”或“3+3”模式,与高考相似,可以称其为中职生高考模式,在上海、广东、山东等各省市普遍实行。这种模式下,因为存在中高职培养界限不清的问题,在培养目标、课程内容等方面存在重复浪费或衔接断档等问题。
3. 衔接方法
在中职生升为高职生的资格考核上方法多样。有考试法、学分制法、推荐法、保送法和免试直升等。
考试法是目前常用的高职生招生方式,自主招生也属于该范畴。主要是用于“3+2”/“3+3”模式中,招收的是专业对口的中等职业学校毕业生,还有部分普通高中毕业生。推荐法是“4+2”模式的主要录取方法。学分制法可以适用于不同的中专学校学生升学。不同的中专学校所授课程有所不同,但是在升入高职时需要有个统一的准入标准,学分制法是一个不错的解决办法。另外,学分制也是实现普职互通,与普通教育机构间建立立交桥的较好途径。这也是发达国家发展职业教育的一项成功经验。
4. 存在的不足
(1)重视形式上的衔接,忽视了内涵衔接。各个地区大都只是实现了学制上的衔接,在培养目标、专业设置、课程安排、教学环节等方面尚未真正达到衔接,与衔接相配套的内容还没有完善或建立。
(2)衔接主要集中在学历教育领域和学校教育体系内部,非学历教育与培训还未真正纳入衔接轨道。例如让毕业生可保留学籍先工作、后上学,或在职考学,或工学交替,或部分课程网络学习,这些目前尚未做到。
(3)衔接缺乏行政部门的统一引导。中高职衔接或贯通目前处于百花齐放的状态,缺乏国家统一制度规定,衔接或贯通的模式在各地不尽相同,毕业生质量也参差不齐,等待实践市场检验后,必将淘汰部分模式甚至学校。
(4)生源差异大。高职班所招收的不仅是中职毕业生,还有普通高中毕业生,学生的文化基础和专业实践技能差异很大,要同时对这两种不同生源进行授课,十分困难,因此在衔接时应当充分考虑到生源差异问题。
(二)各省市高职与应用本科衔接
各省市高职与应用型本科衔接工作开展速度不一,对衔接模式的称呼也不同,分别有如下称呼:“对口贯通分段培养”“合作培养”“分段培养”“联合培养”等。然而对各种模式进行分析,可归纳出如下几种:① 高职与本科分段培养;② 高职与本科联合培养(高职开设应用本科专业);③ 五年制高职与普通本科分段培养(个别省份);④ 本科院校举办高等职业教育(个别省份)。
值得注意的是,为数不少的省份将中职与本科(“3+4”)、高职与本科衔接(“3+2”)同时推进,甚至以“3+4”为主,并未实施高职与本科的衔接。此外,高职与本科的衔接并不限定于应用型本科,部分省份采用了高职对接普通本科应用型专业的形式。
1. 高职与本科分段培养模式
(1)模式内涵。该模式主要采用高职院校与本科学校衔接,“3+2”分段培养的形式。学生通过考试进入该模式,前3年在高职院校学习,第3年经考核测试,转入衔接的本科高校学习2年。
(2)招生录取。考生须参加高考,投档成绩达到省本科二批录取最低控制线下50分之内,由招生考试院统一录取。如山东省和海南省。
(3)人才培养。试点高职院校和衔接本科高校联合制定人才培养方案、对口专业理论知识课程和技能训练课程衔接贯通教学体系。
(4)转段测试。3年完成高职学习任务,需通过本科院校考核或转段测试,升入本科院校继续学习。以山东省、江苏省和海南省为例。
山东省:整个学习期间考核由“过程考核+综合测试”组成。过程考核由思想品德情况,学习情况,参加社会实践、技能大赛和获得技能证书,身体健康情况,体现学生特长和全面发展情况5个部分组成,过程考核合格,方可参加转段综合测试,测试合格可转入下一阶段的学习。
江苏省:由牵头院校与合作院校共同研究确定转段升学要求。转段要求应符合人才培养实际,体现对知识、技能、素质的综合性评价,突出基本素质、核心能力以及相关职业资格证书的要求。积极推行学分制,逐步将学分作为转段要求。转段升学统一纳入“专转本”范畴,第5学期必须安排符合转段条件学生参加“专转本”报名,符合条件的由牵头院校直接录取。
海南省:完成前3年学习获得高职毕业证书,经对口公办本科院校考核通过,可进入本科继续学习。
(5)学历学位。培养学校分段发放毕业证书,全部完成5年学习后,获得本科高校的毕业证书和学位证书(江苏略有不同,获得的是“专科起点本科毕业证书”)。该模式以青岛农业大学为例。
青岛农业大学食品科学与工程、化学工程与工艺、机械设计制造及其自动化3个本科专业,分别与山东畜牧兽医职业学院的食品加工技术专业、青岛职业技术学院的应用化工技术专业、青岛港湾职业技术学院的机械制造与自动化专业对接。三个专业在2014年夏季开始招生,分别招收80人。学校按照“3+2”贯通培养的要求,对不同学段的课程进行一体化设计,建立应用型本科与高职相衔接的课程体系,制定“3+2”贯通培养方案并分段组织实施。同时将与贯通对口的高职院校建立师资、校内实训基地、校外实践教学基地资源共享机制,且分别负责学生专科毕业证和本科毕业证、学士学位证的资格审查及证书授予。
2. 高职与本科联合培养模式
(1)模式内涵。该模式主要采用高职院校与本科学校合作,在高职院校中开办本科专业,双方联合培养的形式。
(2)招生录取。学生通过高考,以本科院校招生计划在本科第二批次联合招生,成绩达到当年本科第二批次录取最低控制线下50分以上,由省考试院统一择优录取。如海南省。
(3)人才培养。高职院校与本科院校合作,按照本科应用型人才培养标准和高端技能人才要求,共同制定职业技能人才一体化培养方案,确定学生在高职院校和本科院校灵活多样的学习方式。
(4)学历学位。该模式是高职与普通本科联合培养项目,由本科院校颁发毕业证书。该模式以无锡职业技术学院为例。
无锡职业技术学院是江苏省首批高职与本科试点衔接的2所学校之一。该学院与江苏大学联合创办“物联网工程(物联网技术应用)”“机械设计制造及其自动化(数控技术应用)”两个高职本科专业。2012年7月在江苏省普通类公办本二批次联合招生,招生计划为120名。学院与江苏大学联合培养高端技能型人才的教学计划、教学大纲等由两校相关部门共同制订。新生入学后,4年学业在无锡职业技术学院完成,教学质量监督、毕业资格审查和学位授予由江苏大学负责。
3. 五年制高职与普通本科分段培养模式
(1)模式内涵。五年制高职学习5年,经资格考核合格,进入普通本科教育学习2年。
(2)招生录取。成绩达到当年本科第二批次录取最低控制线下50分以上,由省考试局统一择优录取。
(3)人才培养。对口试点的高职和本科院校,统筹制定对口专业理论知识课程和技能训练课程衔接贯通教学体系,系统化培养本科层次高端技能人才。
(4)转段测试。转段升学统一纳入“专转本”范畴,第9学期必须安排符合转段条件学生参加“专转本”报名,符合条件的由牵头院校直接录取。
(5)学历学位。分段培养项目由培养学校分段颁发毕业证书,本科阶段符合毕业条件学生颁发“专科起点本科毕业证书”。该模式主要见于江苏省,以苏州建设交通高等职业技术学校为例。
苏州建设交通高等职业技术学校与常熟理工学院合作实施汽车服务工程专业“五年制高职与普通本科5+2分段培养”试点项目,于2012年5月获得江苏省教育厅审定通过并准予招生。两校统筹制订专业理论知识课程和技能训练课程衔接贯通的教学体系,共同制订人才培养方案及“专转本”的转段考核方案。
人才培养目标的衔接方面,五年制高职面向汽车维修某一特定职业岗位,以培养学生整车维护、故障诊断能力为重要目标,而本科教育面向维修职业岗位群,以培养学生科研创新、设计研发能力为重点目标。在一体化设计人才培养方案的框架下,采用“四阶段(4.5+0.5+1.5+0.5)双循环(校内学习—校外实践—再校内学习—再校外实践)”工学结合的人才培养模式。搭建了由职业素养培养、职业能力培养两大体系,通识教育、职业素养、职业基础、职业能力、职业拓展五大平台构成的层次递进、相互衔接的课程体系,每一平台由若干模块组成,每个模块包含若干门课程,每门课程设若干个教学项目,教学内容按五年制高职到本科递进式设计。
4. 本科院校举办高等职业教育模式
与其他省份不同,云南采用了本科高校举办高等职业教育的模式,且经过多年发展已形成一定规模,成为云南高等职业教育的重要组成部分。云南民族大学职业技术学院是其中的典型代表。由于现有资料较少,因此以这一典型案例来展现这一模式的基本情况。
云南民族大学职业技术学院是云南民族大学下的应用性学院,创办于2002年,属于高等职业教育,形成了“适度发展专科,重点发展应用本科,有选择地发展研究生教育,从而构建科学合理的高等职业教育人才培养体系”的发展定位。开设专业33个,其中8个四年制应用本科专业、5个两年制专升本应用本科、14个三年制专科高职专业、3个两年制专科高职专业、3个五年制专科高职专业。全日制在校生2470余人,其中应用本科学生2200人,研究生22人。
学院采用高等职业教育的思路,培养适应地区经济社会发展的技术开发应用型人才。开展了定向招生、订单培养的人才培养模式。实施学分制,按照职业技能培养的要求开设课程,按照生产建设、管理服务一线的技能要求组织教学和实训内容,严格执行“双证书”制度。
职业技术学院是云南民族大学的二级独立学院,实行校院二级管理,学院在人事、财务、教学、管理、科研等多方面拥有自主权。
为了主动适应云南省“两强一堡”战略实施对高层次应用型人才培养的要求,云南民族大学牵头成立了“云南省本科院校高等职业教育联盟”,云南师范大学、昆明理工大学等20余所高校为成员单位。联盟在省教育厅指导下,优化整合各类优质资源,开展成员单位之间的合作交流,为云南省构建现代职业教育完整体系、健全校企深度合作机制、发展高等职业教育内涵等提供理论研究和决策支持。
表1-1 试点工作开展省份衔接模式一览表
注:安徽省高职与本科衔接试点在安徽中医药大学和亳州职业技术学院进行,联合培养中药学专业专升本学生,毕业后定向亳州地区就业。
三、各省市职业教育层次衔接试点的推进策略
(一)政策支持,保障试点稳步推进
在试点工作中,大部分省份都以本省教育中长期规划纲要或对国家教育规划纲要实施意见为主要核心文件,制订了相应政策。
以山东省为例,为了推进现代职业教育体系建设和各层次衔接试点工作的稳步、有序开展,山东省于2012年、2013年先后颁布了《山东省人民政府关于加快建设适应经济社会发展的现代职业教育体系的意见》(鲁政发〔2012〕49号)、《山东省人民政府办公厅关于贯彻落实(鲁政发〔2012〕49号)文件推进现代职业教育体系建设的实施意见》(鲁政办字〔2013〕126号)两个文件,明确了现代职业教育体系的构建目标,对涉及的各部门工作内容和职责进行了确切说明。随后又颁布了《关于制定应用型本科与高等职业教育中等职业教育相衔接的人才培养方案的通知》(鲁教高字〔2013〕13号)、《关于做好2014年职业院校与本科高校对口贯通分段培养试点工作的通知》(鲁教高字〔2013〕23号)、《山东省教育厅关于做好职业院校与本科高校对口贯通分段培养转段考核测试工作的意见》(鲁教学字〔2013〕24号)等文件,分别对人才培养方案、试点实施、转段测试等具体工作作出了明确要求。在这些政策的引导、支持下,山东省的衔接试点工作发展势头强劲。
配套完善的政策,构成了衔接试点工作开展的基本框架,为试点学校指明了指导思想和工作方向,同时也为试点学校在框架范围内结合实践情况进行人才培养的创新提供了条件。
(二)招考改革,凸显职业教育特色
与普通教育相比,职业教育需要强调人才培养的“职业性”,还面临生源的多样性,因此各试点省份基本都进行了招生考试改革,为不同生源提供多元招考方式以便其顺利进入职业教育体系,并确保人才培养的“职业性”。招生考试改革措施如下。
其一,增设专业技能测试。山东在2014年春季高考进行专业技能实操考试,专业技能为230分,占总分的31%。专业技能考试由具备相应专业优势和考试组织能力的高等职业院校或本科院校作为主考院校,成绩在考生报考本省招生院校的相应专业时通用。
其二,采用分类招生办法。安徽将生源划分为初中起点、高中阶段起点和专科起点三类,分别采用不同的招生考试办法:中职学生实行“知识+技能”的考试办法,普通高中学生实行学业水平测试成绩为基础的考试办法。
其三,技能人才鼓励政策。对于参加省级或全国职业院校技能大赛获奖的学生,或免于测试直接录取,或通过本科院校面试录取。
(三)院校筛选,确保人才培养质量
现代职业教育体系构建是一项非常重要的工作,然而由于我国尚无成熟的先例可循,同时又处于当前的产业结构调整、经济转型发展过程中,试点学校不仅需要“摸着石头过河”,还要为试点的后续推广提供经验与成功案例。因此,各省市对参与试点的学校进行了严格的筛选。
各省试点中职学校大都是国家中等职业教育改革发展示范学校、国家重点中职学校;高职院校大都为国家示范性高职院校或骨干高职院校。对于本科学校,山东省的要求为办学时间较长、办学基础较好的省高等教育名校建设工程立项建设单位;江苏则要求以教学应用型本科院校为主。
此外,各省对试点专业也提出了严格要求,大都是技术性强、培训周期长的专业。如江苏省规定高职与本科衔接或联办的专业必须是3年制高职培养的毕业生不能满足产业发展需要的,或者是本科院校还没有开设的专业,并且这些专业需具有很强的职业岗位(群)针对性。
四、启示
近年来,职业教育体系中高职与本科层次的衔接在各省正经历着从无到有、从不完善到逐步完善的过程。尽管目前未得到人才培养成果,但从各省份衔接试点策略中,仍然能够得到对上海开展这一层次衔接试点的启示与建议。
(一)政策支持,引导保障
近年来,上海在职业教育发展方面开展了诸多工作,中高职贯通培养、职教集团发展等都取得了很多成功经验,事实证明,上海现代职业教育体系构建等各项工作在全国都具有一定的领先性,这一切都离不开政策的引导与支持,相信在应用型人才“中职—专科高职—应用本科—专业硕士”一体化贯通培养体系构建中,也同样会有强有力的政策指导。
其一,统一思想、转变观念。“中职—专科高职—应用本科—专业硕士”一体化贯通培养,应该不仅仅只是学制上的简单叠加,而是课程体系、教学内容等的改变和学校相应管理机制的调整,这就需要涉及这项工作的部门和个人树立准确的“衔接”与“贯通”的观念。事实上,中高职贯通的试点实施也经历了从“3+3简单叠加”到“贯通”的观念转变过程,而这一切,都离不开相关政策中对“贯通”的明确定义,因此在高“中职—专科高职—应用本科—专业硕士”一体化贯通中同样需要政策的明确表述。此外,只有职业教育体系内部的观念确定、统一之后,才能更好地帮助体系外部的学生、家长、企业形成对这一层次衔接的准确理解。
其二,审慎选择模式、大胆开拓创新。对其他省市中职与高职、高职与应用型本科衔接相关政策文件的研读与比较发现,不同省份对衔接试点工作要求的松紧度不同。部分省份政策规定明确,试点工作需遵照要求开展,而一些省份试点院校的自由度较大,转段测试等工作可由高职院校与本科学校商议制订,上报备案、审定即可。自由度带来了院校基于现实情况,在政策框架内的工作创新。上海市可以基于现代职业教育体系构建的要求和现实情况,选定一种衔接的主打模式,并在政策框架内给予参与试点的学校一定的自由度,让试点学校大胆创新,助推工作开展。
(二)明确定位,特色发展
根据联合国组织批准的《国际教育分类标准法》(1997年修订稿)和潘懋元先生的“三分法”理论,高职院校与应用型本科都旨在培养“应用型的、面向行业与职业要求的人才”,但二者在层次上属衔接关系。高职院校属于职业性技术型院校(5B),应用型本科教育属于专业性应用型本科教育(5A2)。然而现实中,二者人才培养目标的表述却难以看出层次上差异,这就带来了目标理解和培养实施的偏差,并可能导致衔接试点人才培养定位不准。
目前上海的产业结构朝着高技术、高层次和复合型产业方向发展和调整,国际化大都市的建设也对技术应用性人才的素质水平和复合程度提出了更高的要求,这就更加需要明确“中职—专科高职—应用本科—专业硕士”一体化贯通的人才培养目标定位,同时对中职、专科高职、应用本科、专业硕士的人才培养目标进行明确区分。
(三)院校协同,合力培养
根据现代高等教育的行业性和职业性特征,必须树立产业发展的前瞻性思维和职业发展的终身性思维,注意与产业、行业、企业开展良性互动,因此在试点工作中,需在定位明确的基础上,联合制订人才培养方案,明确相应的工作领域和工作任务,从而确定课程体系和教学内容。
职业教育各层次的衔接,核心是课程体系构建,在工作中需要就人才培养规律和学生认知规律对课程内容进行整合、重组,并配上相应的教材和教学资源。这些工作并非高职院校或本科院校一己之力能够完成,需要衔接学校通力合作,结合现时情况在工作中大胆创新,实现人才培养目标。