2.2.2 二语习得中的反馈研究

鉴于纠正反馈在SLA理论中的重要地位，学术界涌现出了越来越多的实证研究，这些研究从最初的围绕纠正反馈对二语学习是否必要、是否有益的问题逐渐深入细化到各类反馈的纠错效果等问题。基于二语习得主流理论对纠正反馈的不同认识，CF的相关研究主要可分为三个阶段。

第一个阶段是在20世纪五六十年代，受行为主义学习观以及Krashen监察模式等理论的影响，人们对纠正反馈的思考主要是受教学驱动的，对于错误纠正的讨论基本都是基于直觉，几乎没有实证研究的支持。

第二个阶段是在20世纪90年代中期之后，在互动论假说的影响下，学者们对纠正反馈进行了大量实证研究，开始探讨“纠正反馈能否促进二语形式与结构习得”的问题。

M. Tomasello ＆ C. Herron（1988，1989）开展了两项实证研究，分别探讨“花园路径技术”对学习者过度泛化和母语负迁移错误的纠正效果。实验设计是实验组首先从给出的语言实例中总结出相应的语言规则，然后在不被明确告知的情况下接触到语言规则的例外情况，此时学习者就会出错，教师则立即纠错，这个过程就是行走了“花园路径”。同时控制组接受显性教学，即教师把语言规则的例外情况明确告诉学习者这属于例外。两项研究都表明通过花园路径技术的纠错，学习者的习得效果更好。Tomasello ＆ Herron对研究结果的解释是学习者通过形成假设，接受即时反馈，验证并修正其假设是习得效果较好的关键，因为这个过程使得学习者从认知上对比了自身输出与目标语间的差距。

其他很多类似的研究（如Lightbown ＆ Spada，1990；White，1991；M. Trahey ＆ L. White，1993；等）也主要是探讨聚焦形式的教学法和纠正反馈能否帮助学习者们更准确地使用目标语，研究结果都证实了形式教学和纠正反馈有助于提高学习者使用某些目标语结构的准确性。但是正如S. Carroll ＆ M. Swain（1993）和DeKesyer（1993）所指出的：这些研究没有将形式教学和纠正反馈区分开来，因此很难证明研究得出的教学效果是源于形式教学还是源于纠正反馈。由此，Carroll ＆ Swain（1993）开始提倡采取实验研究的方法研究纠正反馈的效果，J. Schachter（1993）也指出纠正反馈未来的研究应聚焦特定语言结构，以便探究二语习得过程中负面证据的作用。

第三个阶段，随着心理认知理论、信息处理模式的新近发展，SLA领域中众多的反馈研究都开始采取实验研究的方法，探讨聚焦式反馈能否促进二语形式与结构习得的问题。如Sheen（2007），Bitchener（2008），Ellis et al.（2008），Bitchener ＆ Knoch（2008a，2008b，2009，2010a，2010b），Sheen et al.（2009）等研究都是采取前测、后测、延时后测的实验设计，以及聚焦英语冠词这一种错误的反馈效果。研究覆盖了高、中、低水平的学习者，得出的结论都是CF对定冠词、不定冠词的习得是有效的，且延时后测的结果显示CF的效果能够保持。但是这些研究只能证明CF对纠正冠词错误的有效性，要将结论延展到其他范畴或类型的错误，还有待进一步的实证研究。

Van Beuningen et al.（2008，2012）和J. Truscott ＆ A. Y. Hsu（2008）的研究都是通过文本修改（相当于后测）、新文本写作（相当于延时后测）的实验分析，研究书面纠正反馈对学习的作用。两项研究都发现实验组相比控制组错误率大大降低，但在回答书面反馈对学习的作用时却得出了相反的结论。Van Beuningen et al.（2008，2012）研究发现书面反馈不仅能提高修改稿的准确率，而且也能提高新文本的准确率，即CF产生了习得效果。但Truscott ＆ Hsu（2008）的研究却发现书面反馈能提高修改稿的准确率，但没能提高新文本的准确率。A. Bruton（2009）给出的解释是学习者在初稿中所犯错误较少，提高的空间不大。但在Bitchener ＆ Knoch（2010b）的研究中，准确率较高的高水平学习者依然能从CF中获益，改进反复出现的错误。

可见，关于纠正反馈对语言形式和结构的习得是否有效的问题，在Truscott-Ferris之争之后，研究者们虽然采取了前测、后测、延时后测，包括实验组和控制组的更严谨的实验设计，研究结果依然存在争议，对个中原因的阐释也还未能达成一致。虽然这场争议最终并无结果，但却引发了研究者们进行更多实证研究的兴趣，研究的问题也从单纯笼统的“是否应该进行纠错”的问题深入细化到“如何划分各种不同类型的反馈，各类型反馈的效果如何”的问题上。

不同形式反馈方式的划分因研究者及其研究视角、研究目的、划分依据的不同而存在差异。Lyster ＆ Ranta（1997）根据反馈本身的特点将其分为六大类——显性纠正（explicit correction）、重铸（recasts）、要求澄清（clarification requests）、元语言反馈（metalinguistic feedback）、引发性反馈（elicitation）和重复（repetition），并进一步依据语用功能将重铸划分为四类——独立的陈述性重塑（isolated declarative recasts）、混合的陈述性重塑（incorporated declarative recasts）、独立的疑问性重塑（isolated interrogative recasts）和混合的疑问性重塑（incorporated interrogative recasts）。E. Takako（2004）把反馈分为重铸、意义协商（meaning negotiation）、翻译（学习者使用母语，教师给出相对应的目的语）和除此之外的其他形式。K. McDonough（2005），Ellis et al.（2006），Ellis ＆ Sheen（2006），C. Polio，S. Gass ＆ L. Chapin（2006）等研究根据反馈信息的明晰程度在显性和隐性两个维度上划分反馈，并指出隐性和显性反馈的区别在于“有无明显的错误标识”，并由此认为元语言解释是形成显性学习的显性反馈，而重铸是形成隐性学习的隐性反馈。Vanpatten（2007）从教师的角度以其纠错行为的“有无意识性”区分了显、隐性反馈。Ellis（2010）修正了之前从反馈的表层形式和教师的角度划分的观点，从学习者主体接受的角度，以学生有无意识到反馈为参照区分了显、隐性反馈。即不论教师的反馈形式是显性还是隐性的，学生意识到的反馈就应归结为显性，没有意识到的反馈都归结为隐性。R. Lyster ＆ K. Saito（2010）把口语反馈细化为重铸、意义澄清、重复、启发引导、元语言反馈、元语言反馈+重复或语言反馈+启发引导，并依次排列于从隐性到显性的连续统上。Ferris（1999）把书面反馈划分为直接反馈（direct feedback）和间接反馈（indirect feedback）。直接反馈指直接纠正学习者写作中的错误，有时会加上元语言的策略（口语或书面的元语言的解释）；间接反馈指只是暗示写作中有错误而没有实际纠正，包括以下划线、圈出错误、对错误赋码、标出错误数量等形式提示错误的存在。

各种类型的反馈对词汇、语法等层面的目的语习得都具重要的作用，因而引起了许多研究者的关注。相关实验研究最初是研究不同类型的反馈对特定目标语习得对象是否有效的问题，如S. Loewen（2005）研究汇报了不同类型的纠正反馈对不同目标语结构习得有效的研究结果，R. Adams（2007）研究显示了不同类型的反馈对特定目标语语言结构习得的促进作用，R. Sachs ＆ B. R. Suh（2007），P. Trofimovich，A. Ammar ＆ B. Gatbonton（2007）得出了特定反馈类型对特定语言结构习得的积极作用。此后，有些研究如A. Ammar ＆ N. Spada（2006），S. Loewen ＆ T. Nabei（2007），McDonough（2007）等采用对实验组实施不同类型的反馈方式，与无反馈的控制组进行对比，得出有无反馈间存在习得效果的差异。接着，还有些研究进一步对比了不同类型反馈间的习得的效果，Ellis et al.（2006），Sheen（2007），A. Dabaghi ＆ H. Basturkmen（2009）等发现元语言反馈比重铸等其他反馈方式对习得有更显著的效果。G. Havranek（2002），A. Ammar（2008），Y. Yang ＆ R. Lyster（2010）等研究发现提示应答（prompts）比直接纠错（direct correction）和重铸（recast）更有效。目前，还有少数研究探讨了其他变量对反馈效果的调节作用，如A. Mackey ＆ J. Philp（1998），Ammar ＆ Spada（2006），Trofimovich et al.（2007）等研究发现高水平学习者比低水平学习者从口语纠正反馈中获益更多。Sheen（2007）研究发现在接受元语言反馈的条件下，学习者的语言分析能力和语言习得的准确性成绩正相关，但在接受重铸的条件下两者没有呈现相关性。Sheen（2008）研究得出的结论是反馈总体上对焦虑程度较低的学习者更有效。

至此，二语习得中的反馈实验研究已经深入细化到了各种不同类型的反馈方式和策略对语言习得的影响，调节变量也涉及学习者年龄、外语水平、母语背景、语言学能、记忆能力等个体因素。但是，因各实验设计的研究目的和研究视角不同，研究者们对反馈方式的分类极其模糊，甚至互相矛盾，其研究目标也主要集中在某一目的语的语言特征上，并且关于各类反馈对目的语习得的作用也仅限于数据层面的量化对比。所以说，这些实验研究虽然对某一层面的目的语习得有一定的参考价值，但是缺乏对教师和学生的认知、心理情感等角度的深入探析，也未能动态地考虑到反馈执行过程中环境因素、个体因素对反馈效果的调节作用，因此无法全方位认识目的语习得。