第一章 中美高校网络课程发展在知识转型中的演变

中美高校网络课程发展演变历程考察无疑会涉及诸如教育技术学研究、远距离教育（远程教育）发展以及网络教育的兴起等热点词语。无论是从时间范畴的阶段性划分，还是从内容范围的彼此联系的角度，网络课程发展的历史总被定位于教育技术学、远距离教育或是网络教育某个阶段的产物。陈巧云、李艺根据30年来教育技术学热点问题研究的趋势，将其划分为电大教育研究阶段（1988～1993年）、电化教育研究阶段（1994～2002年）和信息化教育研究阶段（2003～2012年）。^[1]在上述三个阶段中，热点高频词“远距离教育”（远程教育）贯穿研究始终，2000年后，“网络教学”、“网络教育”和“网络课程”相继成为热点高频词，并以同等频率出现在远距离教育研究领域。近年来，网络教育的提法有所淡化，“网络课程”成为教育技术学研究热点词语。郭文革用历史研究法，以“两个政策”、“质量工程”启动为标志，将我国网络教育发展划分为四个阶段：启动和初步发展阶段（1998年至2000年7月）、扩大和试错阶段（2000年7月至2002年7月）、规范管理与学习借鉴国际经验阶段（2002年7月至2007年1月）和网络教育提升发展阶段（2007年1月至今）。^[2]

Moore和Kearsley研究美国高等教育中远程教育的发生与发展变化时，将其划分为五个阶段：第一阶段为函授教学阶段，发生于18世纪；第二阶段为广播电视教学阶段，出现在20世纪初；第三阶段为开放性大学阶段，形成于20世纪六七十年代；第四阶段为电化会议教学阶段，诞生于20世纪80年代；第五阶段为网络教学阶段，兴起于20世纪90年代。^[3]而真正意义上的网络课程产生和发展处于第五阶段，即网络教学阶段。虽然对远距离教育（远程教育）和网络教育阶段划分标准上存有差异，但毋庸置疑的是，中美高校网络课程发展演变都植根于知识转型的社会背景并深受知识转型的影响，这使中美高校网络课程发展演变的知识转型特征明显。“知识是开放的”，为了实现知识开放与共享，以美国麻省理工学院“开放课件”（OCW）项目为标志掀起了国际开放教育资源运动，中美高校网络课程的发展演变由此呈现出两个重要的转折阶段，即OCW项目掀起的开放课件运动阶段和MOOC项目掀起的开放课程运动阶段。为此，中美高校网络课程发展受知识转型的影响，使大学知识生产的垄断地位发生了动摇，知识生产跨学科、跨机构和跨国性的合作日益普遍，知识传播和应用的途径日益多元化，不论是知识性质、知识形态，抑或是知识类型等方面都发生了空前的变化。