第一节　自由、规范与教育

自由对人类具有极大的吸引力，但被误解和滥用的自由又有极大的破坏力。同样，规范普遍存在，但规范的合理性该如何判定，它与自由究竟是什么关系，在教育领域能够希冀什么样的自由与规范，这些都是建设有序的自由氛围的前提性问题。

一、自由与教育中的自由

英国哲学家、政治理论家密尔在《论自由》一书中，反复强调一条原则：“人类之所以有理有权可以个别地或集体地对其中任何分子的行动自由进行干涉，唯一的目的只是自我防卫。这就是说，对于文明群体中的任一成员，所以能够施用一种权利以反其意志而不失为正当，唯一的目的只是要防止对他人的危害。”[46]由此可以看出，在任意一个自由的社会，限制和自由是硬币的两面，相互依存，每个人所受的限制是不能以自己的自由为由，妨害其他人的自由。没有绝对的自由，教育中也不会有绝对的自由。

英国哲学家以赛亚·伯林将自由划分为两种形式：一种是消极自由，另一种是积极自由。消极自由主要回答的问题是主体（个人或群体）被允许或必须被允许不受别人干涉地做他有能力做的事，成为他愿意成为的人的那个领域是什么。积极自由回答的问题是什么东西或什么人，是决定某人做这个、成为这样而不是做那个、成为那样的那种控制或干涉的根源。消极自由受他者控制因素的影响。“在这种意义上，自由就意味着不被别人干涉。不受干涉的领域越大，我的自由也就越广。”[47]积极自由受自我控制因素的影响，是建立在自主性基础之上而产生的一种积极性的生活状态。“‘自由’这个词的‘积极’含义源于个体成为他自己的主人的愿望。我希望我的生活与决定取决于我自己，而不是取决于随便哪种外在的强制力。我希望成为我自己的而不是他人的意志活动的工具。我希望成为一个主体，而不是一个客体；希望被理性、有意识的目的推动，而不是被外在的、影响我的原因推动。我希望是个人物，而不是希望什么也不是；希望是一个行动者，也就是说是决定的而不是被决定的，是自我导向的，而不是一个事物、一个动物、一个无力起到人的作用的奴隶那样只受外在自然或他人的作用，也就是说，我就是能够领会我自己的目标与策略且能够实现它们的人。”[48]

无论是积极的自由还是消极的自由，都强调了一点就是能够按照自己的意愿做事。有学者提出，在人类与个人的关系之中，个人自由是尊严；在社会与个人的关系之中，个人自由是权利；在自我与个人关系之中，个人自由是选择。因此，儿童的自由也由三个要素组成，即儿童的尊严、权利和选择。[49]但是，儿童作为未成年人，其心智和身体发展尚不成熟，还要经历从他律到自律的发展过程，成人的引导，规范的约束与引领是必不可少的。需要注意的是，如果简单粗暴地强制约束学生，就会阻碍学生理性的发展，甚至侵犯其合法权益，使他们或奴隶般地屈服于规范，或暴徒式地反抗规范，无法理智地形成对规范的判断，无法正确理解尊严、权利和选择，达到自我立法这样一种真正自由的状态。可以说，儿童的自由是在成人和规范的引领下，但却不是控制下，按照自己的意愿做出自己的选择、从事自己想做的活动。即在不伤害他人利益的情况下，儿童能够拥有自己可以支配的时间和空间，进行自我选择，按照自己的兴趣成长和发展，并逐渐学会自我立法。

教育自由是人在接受教育中所享有的独特的自由。教育自由为了保证个人通过教育活动实现自我引导的精神成长，既需维护教育者自我创造的责任，又要解除任何为个人的自我引导和自我创造设置的障碍。[50]也可以说，教育自由是指儿童在教育中免除教育者或学校的某种干预或强制，能够参与社会为儿童提供的基本的教育，通过教育而获得自由行动的能力，从而促使其个性得到充分发展。[51]教育增加了受教育者的知识，提升了他们解决问题的能力，使他们在面对问题的时候，拥有更大的自由。

教育自由的原则包括四个方面：第一，平等原则；第二，限度原则；第三，宽容原则；[52]第四，无伤原则。[53]平等要求教育中要实现人人平等，每个学生都能够平等地享有受教育的权利；限度是指教育中的自由不是绝对的，更不是随心所欲的，在教育中，自由会受到一定规范的限制，但是限度要求这种规范的限制要在保证自由能够得以实施，学生能够实现自己个性全面发展的前提下遵守规范的限制；宽容原则就是要允许学生犯错误，允许学生差异的存在；无伤就是要求在教育中，要保证每个人的自由，不仅仅是大多数人的自由或一部分人的自由，而且要保证所有人的合法权利不受伤害。

综上所述，教育自由即在教育中的自由，这种自由是有限度的，没有绝对的自由。真正的自由不是随心所欲地做自己想做的事情，而是在保证所有人都能够在平等、无伤的前提下，个体能够自觉、自主、自愿地实现个性全面的发展。合理的规范蕴含于自由的要求之中，是为了实现每个人平等的自由，保证人们的自由不伤害他人的权益；规范作为一种限制永远不是为了剥夺人们的自由，而是实现自由的途径，也可以说规范属于自由的一部分。

二、规范与教育中的规范

“规范”一词参照《现代汉语词典》中的解释，即“约定俗成和文明规定的标准”。“做动词时，意指使合乎标准、合乎准则、合乎要求、合乎秩序、合乎纪律的过程。做形容词时，则是指达到整齐划一、合乎标准的状态。”[54]对于“规范”一词，英国犯罪心理学家布莱克本认为，规范就是受风俗、习惯、传统和特定的社会单位的习俗支配的规则，它是一种流行的有关通常的、公认的和可以接受的行为方式的标准，它们体现在群体成员公认的信念和实践中。波恩纳（H.Bonner）根据规范的作用，将规范描述为对集体成员行为的控制。如果没有某种规定的行为规则，社会根本不能存在。同样，如果没有某种参照系来指导一个群体中每个成员的相互作用，这个群体也不能存在，从这种意义上看，规范是群体内各个成员的行为调节器。[55]

因此，本章所说的规范包含三层含义：第一，是人们参与社会活动时必须要遵守的规则和要求。第二，规范的制定必须要符合社会的秩序、文明，是在人们的长期生活中所总结出来的大家能够公认的信念和价值观。这两个层面带有应然的、理想的特征。第三，规范是在特定环境特定的情境中对人们行为进行限制的规则。这个层面主要指实然的规范，有些符合应然的要求，有些则违背其要求。检视规范本身的合理性并加以修正，是社会进步的重要手段。

学校作为专门的教育机构，以促进学生发展为己任，其教育规范为学生明确了行为准则，是重要的教育手段。规范有禁止的一面，也有倡导的一面。好的规范有帮助学生明辨是非，厘清群己界限，明确追求方向等作用。传统社会更强调既有规范的传承、强制和控制作用，容易减少人们的自由空间，压抑人们的主体性、能动性与生命活力，使人们成为标准化的产品；而当代社会则更强调人对规范的理解，强调相关者参与规范制定，这就减弱了规范的外在性、强制性特征，彰显了规范对人的自由的促进作用。

三、学校中自由与规范之间的关系

学校中自由与规范之间的辩证关系主要体现在两个方面。

其一，自由是规范制定和执行的最终目的。“只有在为了避免对自由的可能是更糟糕的侵犯从而对自由本身是必需时，对自由的限制才是合理的。”[56]这句话从自由出发阐释了自由的真谛，同时也在一定程度上对规范做出了要求。限制只能是出于为了保护自由的目的或者是为了能够让自由更加自由才是合理的。规范作为一种限制的力量，最终目的也应该是为了保障自由能够真正地实现。规范不是为了限制自由，而是在自由不能充分实现的时候，通过一定的规范保障每个人的自由权利和意志。所以自由和规范之间并不是相互对立的，而是相互促进的关系，合理的规范能够促进自由的实现，实现了自由也能够促进规范更加完善。

其二，规范是实现自由的必要条件，在学校生活中，自由从来不可能是绝对的。因为绝对的自由反而会造成秩序混乱，干扰人们的正常生活，引发不自由的现象。自由是相对的，每个人的自由都以不伤害他人的同等自由为限。为了防止和制约人们只求自身自由，而不顾他人的倾向，规范是不可少的。因此，规范是实现自由的必要条件，但并不是所有的规范都能够促进自由。

应然的规范与应然的自由是统一的。应然的自由是在坚持自由的平等、限度、宽容、无伤的原则下所达到的能够按照自己意愿进行活动的自由，是人为限制最少又平等无伤的自由状态，是一种中道状态；而实然的自由是现实生活中人们实际所处的自由状态，有时它会和应然状态一致，有时被过多限制，有时可能趋向放纵。特别是，存在一种对于自由的误解，即认为自由就是可以无所顾忌、随心所欲地想做什么就做什么，不受到任何限制，包括法律和规范的限制，这样的所谓“自由”无疑是真正自由的敌人。

应然的规范并不是为了限制人们的行为而强制要求大家必须遵守的命令，应然的规范不是与自由相对立的，而是为了达到自由，为了使自由更自由而限制一些人们的行为——妨碍进一步自由或妨碍他人自由的行为，其根本目的是为了人们更好地发展。而实然的规范则状态各异，有的符合应然的要求，有的无关痛痒，有的导向错误，有的过分严苛。而过分严苛的规范，往往是由于一些人对自由的恐惧，担心自由会带来无序和混乱而制定的，是为了限制自由，成为自由的对立面。这时，规范高于自由，限制人们的行为才是最高的目的；而应然的规范中，自由高于规范，规范是为了实现自由而服务，一方面限制伤害自由的行为；另一方面引领人们达至文明的高峰，是达到自由的途径。

本章希望通过检视学校生活中实然的规范的不合理性，试图寻求合理的应然的规范——能够促进学生更好地实现自我成长而主动遵守的规范，以促进应然的自由的实现。