第二节 创意写作的核心理念——理性、民主、普世

美国当代学者马克·麦克格尔(Mark McGurl)用“高级多元文化主义”（high cultural pluralism）来概括二战后（尤其是1980年代以来）美国创意写作发展的一大核心特征。多元现代性强调对个体生命的充分关注，因而多元文化主义既是由美国复杂的民族构成、社会结构的必然产物，反过来，又在弥合不同阶层间罅隙的方面发挥了显著作用。这也使得多元文化主义在美国文化中得到了相对一致的认可。

一、理性的“养成论”

创意写作的根本理念，在于承认每个人都有进行创意写作的能力，反对“作家写作能力与生俱来”的“天才论”，而提倡“写作能力可通过后天学习而获得”的“养成论”。因此，在美国，创意写作发展史同时具有某种民主化进程史的性质，即创意写作推广过程中，淡化了写作技巧对写作者严格的准入要求，一定程度上摆脱了“技术型现代主义”对科班技巧的偏执强调，尊重各个社会群体和阶层的话语权，并为其代言，使之发声。例如1944年颁布的《退伍军人安置法案》为二战退伍老兵提供了为期两年的免费高校教育，共计二百二十多万退伍士兵在随后的几年涌入全美各高校。一方面，退伍士兵的涌入扭转了精英教育垄断高校体制的局面，促使教育机构转变自身职能理念，将服务对象由精英知识分子扩展至全社会，扩大和密切与社会的联系，这导致的直接表现就是此后十年高校大规模扩招，既体现了高等教育的民主化进程，同时也大大增强了高校的社会影响力。另一方面，退伍士兵为居于象牙塔而日趋僵化的高等教育体制补充进了新鲜血液——社会隔离、阶层分化、情感激励与创伤等作为文学创作的素材基础，在战后创意写作教学指导体系内被给予了极大的重视——为他们提供讲述独特战争经历的机会，也就是为文学创作寻找活的灵魂内容。这一点在此后的黑人写作、女性写作中同样得到了印证——他们所代表的下层中产阶级的声音得以打破高雅多元文化的垄断，通过文学的形式传达出来。

二、民主的培养机制

创意写作在全美广泛传播最初的重要推动力，是20世纪20年代的教育改革。这为二战后颁布《退伍军人安置法案》及一系列高校扩招政策促成创意写作在美国的全面繁荣奠定了先机。

著名实用主义教育家约翰·杜威（John Dewey）强调社会改革与教育改革的共生关系，即外部工业社会强调“实践性”，校园内部教育则相应强调“实用性”。20世纪20年代，学生的创造力已经被发现并获得承认，学校教育的任务就是保护和促进这种内蕴力。此后至30年代，杜威的“学生中心主义”教育实验在以移民为主的郊区学校展开，其中也包括对非裔美国人的教育。学校机制化改革越来越重视学校、家庭、社会的三方互动，对学生“创造性表达”的提倡获得了家长的支持，也使一部分郊区学生在未来跻身中产阶层成为可能。[5]一方面，学生中心主义社会化大生产对学校教育提出的要求，反过来强调学校与社会生产之间的联系，也有助于实现学生自我表达的最大价值。这种教育机制的推广分为前后两个阶段：第一阶段是为部分具有较强创造力的儿童提供民主环境，允许他们与生俱来的创造力进一步发展；第二阶段则是从物质和精神两方面建立具有一般创造力的个体与层次较高的创意企业家、艺术家之间的联系。

在学校与家庭协调合作的过程中，始终呈现出一种向对方转化的倾向。家庭和学校代表两种截然相反的教育模式，对于学习者而言，前者过于轻松自由，后者略显限制强迫。更加适宜的学习环境介乎二者之间，即对学习者进行程度适当的限制，营造一种具有相对宽松的氛围、便于协作学习的教学情境。此后创意写作工坊成员间形成的亲密关系正是这种教学理念的期望效果。

爱荷华作家工坊的首任负责人威尔伯·施拉姆（Wilbur Schramm）接受了斯金纳行为主义理论，将系统教学定义为“学习经验”，使系统“成为学生的导师，带领学生实践一组设定的有序行为”，通过程式化、模块化的手段，将训练内容逐层强化递进。[6]此后十几年，在面对高等教育迅速普及的现实状况时，美国高校也采纳了与之类似的系统化培养方案，在满足大众教育需求的同时，也为自主教育、个性化发展留下了足够的空间。

挖掘内蕴于学生心理行为机制深处的潜在能力并适时、适法地进行激发，可谓是创意写作教育教学发展，乃至创意写作学理论、实践建构所迈出的重要一步。不论从实用主义还是从行为主义出发，学生都被确定为写作活动的中心，即“学生中心主义”成为写作教学的起点。创意写作系统教学与大众高等教育相辅相成，从根本上决定了创意写作民主、普适的本质特点，这为创意写作活动进行客观评价提供了可行性基础。

三、普适的创意原则

20世纪早期文学教育体系的目标是：“如何能够超越普通的学习陈规和标准化考试，让学生充分运用自己的想象创作故事或诗歌？如何在课堂上让学生形成专业的作家身份意识？”[7]“自主诗化”的概念由此产生，即创意写作系统时代作者身份的扮演。

“写你知道的”是创意写作的重要指导原则之一。该原则在高校写作中的运用，可以追溯到20世纪初“英语写作”时期哈佛的“每日一题”。教师鼓励学生进入社会，观察生活，关注细节，感受现实，转变以往对外部世界的冷漠态度，在坚持每天强化叙述能力的同时，培养一种全面、客观、独立、敏锐、富有同情心的思维模式，发现并积累生活素材，作为完成正规论文的材料基础。尽管“每日一题”在饱受诟病中存在了20年后被绝大多数美国高校取消，但20年的时间足以使“从个体角度出发观照世界”成为一代高校作家的创作原则并延续下去。

诺曼·福斯特（Norman Foster）提出，以“富有想象力”的写作来取代传统文学学习的德国范式，以深度的文学学习来代替虚假的学术研究。[8]如果说关注现实更多是为自主诗化提供基础材料和训练基本能力，那么福斯特对想象力的强调则直指对基础的升华提高，即向泥人吹一口灵气使之成活。

创意写作经历了一个由“自我”到“非人称化”的发展，目的在于培养写作者真正的创作情绪，而非单纯的情绪宣泄。对经验和自我的强调需要限定在一个理性、适度的范围之内。马克·麦克格尔在《创意写作的兴起：战后美国文学的“系统时代”》一书中提出了自主诗化过程中“创造力—技巧—经验”的三维金字塔结构（见下图）。这一结构包纳了各种文学创作理念，而各种理念因其倾向不同而在三维坐标系里占有其特定位置。创造力自我表达与技巧自我提升二者同个人经验各有交集，当“自我表达”“自我提升”与个人经验的关系更加密切时，与创造力和技巧的距离则会拉开，三个坐标轴上的值之间维持一种动态平衡的关系。[9]

尽管作为当今美国经济一大重要支柱产业的生发点，美国创意写作的全面兴起始于二战后；实际上，创意写作从萌芽至今，已经经历了约130年的发展历程，业已形成一套相对成熟、完善的教学理论与培养模式。在我国，创意写作作为新兴学科正处于初创阶段，通过美、英、澳等国的成功范例，一方面可以欣喜地预见该学科未来广阔的发展前景，另一方面，深入分析其系统化过程中的成败得失，对于中国创意写作的理论探究、平台建构、人才培养有着无可取代的重要意义。目前国内创意写作学科建构已初见轮廓，在基础理论、教育教学研究、创意写作与产业关系研究等方面已获得一定进展；但是，毋庸讳言，国内创意写作无论是在理论体系综合建构，还是在教育教学实践拓展方面，仍留有相当大的发展空间。

然而，中国创意写作学科的确已经越过最初探讨“写作能不能教”的拓荒阶段，进入高校联盟平台初步形成、学科高地以点带面集群效应产生、集中探讨“创意写作如何才能教好、如何才能切实对接文化产业发展、满足文化事业需求”的爬坡阶段。因此，深入理解创意写作本质、把准学科发展脉搏，成为前沿研究者必须具备的问题意识。

一、推荐书目

1.MCGURL M.The program era：postwar fiction and the rise of creative writing\[M\].Cambridge：Harvard University Press，2009.

2.UNESCO ORGANIZATION.Norwich：UNESCO city of literature\[R\].2010.

3.SHANGHAI MUNICIPALITY.Application to join UNESCO's creative cities network as city of deign\[R\].2010.

二、补充阅读

请扫二维码，以进一步了解创意写作发展进程中核心理念的出现及演变。

（一）19世纪文学教育的困境

（二）文学教育机制的重新建构

（三）文学创作的价值发现

（四）结语：中国创意写作的待解问题