第四节 生长式语文课堂文本解读路径
通过调查，我们发现语文教师备课中的文本解读存在着一些问题。一是过程倒置。不是先阅读文本，而是先阅读教学参考和各种资料，然后再阅读文本，甚至根本不阅读。二是有人无己。备课时会较多地甚至是大量地阅读包括教学参考书在内的相关资料，却没有自己的阅读体验，更没有自己的见解。三是僵化少变。一旦形成了对文本的某种认识，就很难改变，凡是有新的说法，一律不愿接受。教师的不当解读，比如脱离文本、随意解读等问题，也使得学生不会解读，导致学生高考阅读题得分较低、学生对当前的文学文本教学满意度不高等。
我国古代先贤围绕文本提出了至今都有着重要意义的解读主张，比如孟子的“知人论世”“以意逆志”等，这些文学批评方法根植于我们的文化传统之中，又在不同的时代背景下以新的形式呈现出来。后来，当西学东渐以后，特别是当20世纪西方哲学实现了语言学的转向，在解释学、阐释学的推动下，文本解读进入了一个无比繁荣的时代。从宏观上看，文本解读主要有三个向度：“以作家为中心”“以文本为中心”和“以读者为中心”。
钱梦龙先生说：“解读文本是一件最能显示语文教师‘功力’的活儿。从某种意义上说，一篇课文教什么、怎样教、是否教到点子上、能否让学生真正受益，很大程度上取决于教师解读文本的功力。”目前，如何在操作层面上去实践这一点非常关键和迫切。程道明在《髙中语文文学文本解读研究》[1]中用简约的文学理论指导高中文学文本阅读，以寻求“原理-文本”的互证互释规律，使高中文学教学实现理论和实践的自觉。程尚的《高中课本中鲁迅小说的文本解读与对策》[2]主要针对高中课本中鲁迅的小说提出解读策略。黄厚江在《文本解读的尊重和超越》[3]中，指出适度解读的策略：一是凸显阅读主体和尊重作者的统一；二是倡导多元解读和尊重文本客体的统一；三是文本解读的教学需要和尊重学生实际的统一。徐聪在《探寻文学类文本解读的途径和方法》[4]中提供了解读方法：文学类文本的解读应遵循工具性和人文性统一的原则，从语言入手，抓住关键词句，分析情节、梳理层次、概括内容、把握形象，并通过了解作者和写作背景，整体把握作品内容和形象意义，明确文本题旨。孙绍振先生在文本解读上，取得了巨大成就，他提出的“比较还原法”，不仅形成了系统的理论，而且在教学实践中得到运用。还有英美“新批评”理论，把批评的视角从“作家”带到了“文本”，把“结构”“语义”作为研究的重点。它的核心主张通过“细读”彰显出来，今天的高中文学文本读什么、怎么读等问题可以从英美“新批评”理论中汲取养分。
目前，我们对文本解读的认识，繁杂凌乱，让一线教师茫然，无所适从。新课程标准（2017年版）“学习任务群5——文学阅读与写作”，指出研读方式为“自主阅读、讨论、写作、交流”。至于如何阅读，则需要给学生一些可操作的路径。笔者在近二十年的教学实践基础上，尝试构建“四维八径”的文本解读模式，希望给学生提供一些智力支持。
一、文本解读的四个维度
前不久，围绕韩军老师教学的《背影》，语文界展开了激烈的争论。批驳的一方认为，韩军老师从《背影》中细读出“生与死”“生命的脆弱和短暂”，是将语文课上成了生命课、政治课，并不符合《背影》的原意，认为《背影》就是写“父与子”“儿子对父亲怀念、感恩、愧疚”的；韩军老师则以自身感受和温儒敏教授等的评价为例，说明自己对《背影》的细读有理有据，完全正确。其实，这场论战反映了语文文本解读一直存在的难题，就是文本解读的标准到底是什么？什么样的解读是正确的？什么样的解读是越界的？这是许多语文老师一直困惑的问题。而造成这样的困惑，又与文本解读多年来一直缺乏可操作的路径与标准有关。
在中学语文教学一线，文本解读常常指向文本、编者、作者、读者四个维度。关于这四个维度之间的逻辑关系，杨帆老师认为：“这四者之间是‘一主三辅’的关系，更具体地说，文本本意是解读的基础，编者立意是解读的方向，作者原意是解读的参考，读者会意是解读的补充。只有遵循这样的逻辑关系和解读原则，才能对文本进行科学、合理、准确的阐释。”[5]这给我们的文本解读提供了整体的合宜框架，让解读有了一个看得见的边界。
1．文本本意是文本解读的基础
解读时，文本自身表述了什么，传达了怎样的情感和意义，是理解文本最基本的依据。要仔细阅读文本，紧扣文本中的具体表述，咀嚼富有意蕴的语句，思考文本字里行间到底在表现、传递什么。当下，文本解读常见的误区就是“抽出而讲之”。叶圣陶先生当年针对把语文课教成了政治课和文学课，曾提出一个经典原则，叫“不可抽出而讲之”，即对课文的解读必须还原到文本中去，不可脱离文本随意发挥。但是这种现象时至今日仍不鲜见。其表现主要有两种：一是抓住文中的零散表述，脱离文本做随意联想；二是不紧扣文本，抓住只言片语就生发感悟，并从文外找出依据来解释文本，证明观点。
陈日亮老师认为：“讲解课文，放进文本中讲，还是抽出文本外讲，是区分是人文熏陶还是人文说教，是工具性和人文性的相互统一还是彼此剥离，是语文课还是非语文课的唯一分水岭。”此种对于脱离文本的弊端的分析可谓一语中的。“新批评派”的代表人物威廉·K．维姆萨塔和罗蒙·M．比尔兹利认为追求“作者原意”会产生“意图谬见”，他们明确指出：“就衡量一部文学作品成功与否来说，作者的构思或意图既不是一个实用的标准，也不是一个理想的标准。”他们确信，作品一旦写出，就脱离了作者而具有独立的意义，把解读规定为探究作家本人的意图显然十分荒谬。但是，由于“新批评派”把文本的意义完全限定在文本里，割断了文本与作者、社会、时代的联系，也就注定了文本中心论的最终衰落。
2．编者立意是文本解读的方向
文本解读是针对特定的教材文本进行的解读，而教材文本是许多专家学者呕心沥血的结晶。某一篇文本放进哪一个单元（专题），怎样进行教学，编者都做了深入的思考和合宜的安排，有些解读混淆了普通文本和教材文本的区别。
3．作者原意是文本解读的参考
当对教材文本出现不同的理解和感悟时，作者原意是一个非常重要的解读参考。作者中心论认为文本解读应当从“作者维度”出发，挖掘作者的创作意图，找出文本和作者之间的关系。这是长期以来人们一直认为天经地义的正确的文本解读观。作者中心论的代表人物、德国著名哲学家施莱尔马赫认为，文本的意义“只能通过重构作者的心理过程而被确定”。他认为解读文本的过程就是重视作者创作心理的过程，只有重视了作者的创作心理，才能找到解读文本的本源。即读者要由当前的阅读心态转向作者的创作心态，尽可能摆脱阅读作品时的主观判断，以内心的空白向文本敞开，这样才能把握作品或者作者的原有意义。而这种客观存在的作者原意，才是评判作品解读是否准确的依据，其他对文本意义的解读都是不当的。正如卡西尔所说：“从某种程度上可以说，如果不重复和重构一件艺术品借以产生的那种创造过程，我们就不可能理解这种艺术品。”
4．读者会意是文本解读的补充
20世纪60年代开始，随着接受理论、读者反映批评等美学思潮的兴起，“读者中心”解读方式开始引起重视。“读者中心”把解读的关注点从文本转向了对读者的分析。接受美学的创始人、德国著名哲学家姚斯认为：“在作者、作品与读者的三角关系之中，读者绝不仅仅是被动的部分，或者仅仅做出一种反应，相反，他自身就是历史的一种能动的构成，一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才能进入一种连续性变化的经验视野。”也就是说，文本的生命是作者给予的，作品的意义由读者创造和延伸，读者才是解读文本意义的最终力量。“读者中心论”的文本解读观给文本解读带入了一股清新之风。
文学的真正价值和生命就在于读者对其做出了永无止境的多元解读，能产生出一个个染上个体独特生命特征的文本意义。所以说，文本常读常新，正是读者的不同会意构成了文学解读五彩斑斓的世界。
面对不同的学生会意，教师要发挥主导作用，客观分析一下：学生的会意主要分为几类？哪一类最贴近文本、符合教材选编意图，能得到大多数人的认同，哪一类只是学生个人独特的阅读感悟？在这些独特的阅读感悟中，哪些能自圆其说，哪些则完全偏离文本甚至错误？对于第一类，应该将其作为文本本意，明确支持、集体采纳并作为教学重点；对于自圆其说的，给予鼓励和赞赏，以不断培养学生的创造思维和求异思维能力，激发学生的语文学习兴趣，但并不能在课堂上专门费时研讨，因为这不是课堂教学的重点，它只是理解文本的补充而已；对于偏离文本甚至错误的，则必须要明确指出，以培养学生正确的阅读文本、鉴赏文本的能力和方法。但随之而来的问题也有目共睹，就是对文本的理解滑向了一种完全的主观和无序，很多偏颇和错误泥沙俱下，影响了文本解读的准确和质量。在多年来不断的碰撞、交锋、融合过程中，大家逐渐意识到，最合理、最准确的文本解读应该是作者、文本、读者的共同参与。
语文老师要想准确进行文本解读，就应当树立“一主三辅”文学解读观，即以文本为主体，以作者原意、编者立意、读者共意为辅助，四者共同参与，相互补充，构成准确合理的文本解读标准。
二、文本解读的八条路径
1．从“版本校勘和词义考据”入手，考释“误读处”
现行高中语文教科书中的文言文篇目，都是优秀的古代文学作品。但在漫长的流传过程中，同一作品必定有许多不同的版本。无论是哪一种文学批评方法，都会面临版本精确所指的问题。解读古代作品时，我们一般会去寻找一个可靠的版本。沃尔夫冈·凯赛尔说：“一个可靠的版本，我们可以下这样的定义，就是一个能够代表作家意志的版本。”[6]古代作品的可靠版本一般来说是那个最古、最真的版本。而现代作品，其初刊本、修改本和定本都应当是可靠的版本，因为它们代表了作家不同时期的意志。这些版本有优劣高下之分，故选入教材和词义注解时应慎重。
2．从“关键词”入手，理解文本内涵
英美“新批评”注重文本中“关键词”的分析，主要依据某些词语出现的频率进行研究，将其罗列出来，加以理性的分析，揭示其隐蔽的内涵。这些关键词往往与文本的主题、人物形象的品格和文本的寓意有关。可参看笔者的一篇文章《解读小说〈远和近〉的五个关键词》[7]。
3．从“矛盾处”入手，关注空白、矛盾，主要运用孙绍振先生的“比较还原法”
孙绍振先生说：“许多文本分析之所以无效，原因在于，空谈分析，实际上根本没有进入分析这一层次。分析的对象是文本的矛盾，而许多无效分析，恰恰停留在文本和外部对象的统一性上。文本分析的无效之所以成为一种顽症，就是因为文本的内在矛盾成了盲点。”
依据孙氏解读法，可以依此解读。第一，艺术感觉的“还原”。面对形象，在想象中，把那未经作家情感同化、未经假定的原生的形态，想象出来，找到其间的差异，构成矛盾，然后加以分析。第二，情感逻辑的还原。艺术家的情感是绝对化的，可以违反矛盾律、排中律、充足理由律。要把理性逻辑和情感逻辑加以区分，比较其不同。第三，价值的还原。要欣赏艺术，摆脱被动，要善于从艺术的感觉、逻辑中还原出科学的理性，分析其矛盾处，找到情感的审美价值。第四，历史的还原和比较。抓住不同历史阶段中艺术倾向和追求的差异，还原到时代背景中。第五，流派的还原和比较。要真正理解经典文学作品的历史发展，必须分析不同流派的艺术差异。第六，风格的还原和比较。任何审美情感都是不可重复的，但艺术形式和流派却是在不断重复的。
我们不仅要善于从看来相同的作品中看出相异的地方，而且要善于从看来相异的作品中，看出相同的地方。
英美“新批评”理论重视文本的结构分析。兰色姆的“构架-肌质”和布鲁克斯的“有机整体论”充分说明了这一点。高中文学文本解读中，我们可以从文本的结构入手，即从作品的情节、主题及逻辑线索等方面进行解读，帮助我们厘清文本的主要线索。还可以提炼“微主题”，进行整本书阅读。例如，《传统文化经典的现代转化与创新——以文化经典〈论语〉整本书拓展阅读为例》[8]中，笔者提炼出八个微主题：志于道、据于德、依于仁、循于礼、游于艺、博于学、守于中、知于命。
5．从“文体”入手，教好“这一篇”
文本解读，要分文体作具体读解。例如诗歌，也要从读解“这一首诗歌”入手，积累共通的方法来，并重在“意象”的解读。教师在对文本进行教学化解读时，不但要考虑某一篇课文作为类的共性特征，更要把握其个性特征，让每一篇各具特色的文本在教学内容的确定上也能有其个性魅力。否则，教散文就都是形散神不散、托物言志、借景抒情……教小说就都是人物、情节、环境……这样就可能会导致一种固定的、模式化的乃至千篇一律的教学内容，那我们的语文教学该是何等地枯燥无味！
6．从“作者”入手，知人论世，以意逆志
探寻、界定文本作者的原意并非易事。有时会概念化、片面化解读作品，似乎凡是杜甫的诗歌，就一定是忧国伤时的。“知人论世”运用须恰当，否则细读文本时，容易走向公式化并得出错误结论，在实际的教学中我们也容易走向历史考据与索引，对学生“语言文字运用能力”这一核心素养的提高就少了帮助。
7．从“学情”入手，了解学生阅读中的困惑处
文本解读的主体是谁？在教学场，主要是教师和学生。但是文本的解读者，还有历史上的所有阅读者，他们的解读也是要参考的。教学一个新的文本时，教师常先读文本，要有自己的初步解读。要思考一下，这个感悟是我自己的感悟，还是其他人阅读后可能共有的感悟？如果只能确认是自己个人独特经历的阅读结果，则不能把这个阅读结果强加给别人。
要区分好社会文本和教学文本的解读区别。分成三种情况：第一种是教师“个人意义”的解读基本等同于学生的普遍解读，师生解读的结果基本一致，这个解读结果在教学中当然是正确的并可以传授的；第二种是教师“个人意义”的解读和学生的普遍理解之间有深浅之别，学生一开始并不理解老师的解读，但通过教师富有阶梯性的引导、提问、对话，最终学生可以理解教师的解读；第三种情况是教师的解读完全是自己的，只与自己的经历和体验有关，这时把自己认为正确的解读强加给学生，就是错误的，没有考虑到教学要求和学生学情。
学生在裸读文本时，有哪些地方不懂，无法解读，这是我们在教学时首先要关注的。备一篇课文，就要写一篇“贴着学生”的赏析文章。要了解学生的困惑之处，罗列出来，挑选主要的问题，进行文本教学设计。对各类文本的细读，应该基于和符合学生的阅读实际，能够用它去指导学生的阅读实际，使之具有“生长性”。
8．从“编者”入手，让解读有方向，命题有边界
编者对教材文本的思考和安排基本代表了对该篇文本理解的主流认识或最高水平，所以，编者立意在文本解读时必须得到尊重，尤其是在出现解读分歧时，它是需要考量的重要方向。有些解读混淆了普通文本和教材文本的区别，混淆了文学阅读和教学解读的区别，混淆了日常阅读“个人意义”和教材解读“普遍意义”的区别。
韦勒克和沃伦的《文学理论》一书在文学理论发展史上占有重要的地位，作者在其中提出了“内部研究”和“外部研究”的文学研究分野。这种文学理论的论述为文学研究提供了新视野。当前高中语文文本多的是外部解读，缺少内部解读。因此，在具体的语文教学过程中，对学生进行文学文本的解读教学的时候，应该先抛弃作者的个人生平和时代背景介绍，而是先注重以文本为主的解读，当文本解读到死角的时候，再考虑通过从作者的个人生平和时代背景揣测作者的写作意图的路径来解读文本。
在“四维八径”文本解读框架中，这“四维八径”之间不是散乱无序的组合，而是有内在逻辑联系的。从“学情”入手，是文本解读的逻辑起点，也是教学的逻辑起点。文本解读成果转化的关键，是要由教师的解读视角，转化为学生的角度，从学生的理解水平出发，去发现存在的困惑，加以突破，从而提升学生的理解水平，提高学生的文学鉴赏能力。
注释
[1]程道明．高中语文文学文本解读研究［D］．南京：南京师范大学，2004．
[2]程尚．高中课本中鲁迅小说的文本解读与对策［D］．武汉：华中师范大学，2008．
[3]黄厚江．文本解读的尊重和超越［J］．语文教学通讯·初中，2015 （2）．
[4]徐聪．探寻文学类文本解读的途径和方法［J］．教育评论，2014（6）．
[5]杨帆．文本解读四个维度间的逻辑关系［J］．中学语文教学参考，2016 （10）．
[6]［瑞士］沃尔夫冈·凯赛尔．语言的艺术作品［M］．陈铨，译．上海：上海译文出版社，1984：23．
[7]贾桂强．解读小说《远和近》的五个关键词［J］．语文月刊，2016（7）．
[8]贾桂强．传统文化经典的现代转化与创新——以文化经典《论语》整本书拓展阅读为例［J］．教学月刊·中学版，2017（4）．