3.1　复习笔记

一、动机的概述

（一）动机与学习动机

1．动机

动机是推动有机体进行活动的内部原因或动力。从动机与行为的关系上分析，动机具有下列特征和作用：

（1）启动性

动机具有发动行为的功能，它能使有机体由静止状态转向活动状态。

（2）方向性

动机不仅引起行动，也使行为朝向特定的目标或对象。人们在相同的活动中，由于动机不同会产生行为的差异。

（3）强度

动机在发动行为和引导行为方向的同时，也能确定行为的强度。人们在活动中具有不同的动机强度。

（4）持久性

个体行为在某项活动上维持时间的长短状况，是动机持久性的表现。由动机发起的行为，通常在未达到目标之前是不会终止的，如果在实现目标的过程中遇到了阻碍，也会改变行为的方向，努力维持所朝向的目标。

2．学习动机

学习动机（learning motivation）是直接推动学生进行学习活动的内部心理动力。按照学习动机的不同特性，可以分成下列几种主要类别：

（1）远景性动机与近景性动机

按照动机与学习活动的关系，可以分为远景性动机与近景性动机。

①远景性动机与学习活动没有直接联系，而与学习的社会意义、个人未来的前途和职业等相联系，因此具有间接的特性。学习的动力来自于：意识到当代青年肩负的历史重任；为了实现社会、父母、老师的殷切期望；为了保持个人的声誉和集体中的地位等等。这类动机的作用比较稳定和持久，能激励学生努力地学习，争取良好的学习成绩。

②近景性学习动机与学习活动紧密相联系，动机起源于对学习活动的直接兴趣或结果。这类动机具有直接的特性，表现比较具体，效果也比较明显。

近景性动机与远景性动机相比，稳定性与持久性都比较低，容易受到一些偶然因素或情境变化的影响。

（2）内部动机和外部动机

按照引发动机因素的来源不同，可以分为内部动机和外部动机。

①内部动机是指来源于学习活动或学习者自身，无需施加外力的影响的学习动力。学习需要、求知欲、学习兴趣等内在的心理因素，是引发内部动机的主要成分，学生已有的知识经验与学习新知识愿望之间的冲突，是引发内部动机的主要原因。

②外部动机是指由学习者或学习活动以外的客观因素引发的学习动力。动机的满足不在学习活动内部，而是在学习活动之外，学生感兴趣的不是学习活动本身，而是学习活动的结果。

在教育活动中，这两种动机是交替地发生作用的。一般内部动机的作用是稳定的、持久的，学习者有极大的主动性；外部动机的作用是短暂的，一旦目标达到，动机的作用也就下降或消失，学习者处于被动学习的状态。

（3）主导性动机与辅助性动机

按照动机在活动中作用的不同，可以分为主导性动机与辅助性动机。

①主导性动机是指一个学生所具有的最强烈的、最稳定的动机，这种动机在学生从事学习活动的动因中居于实际的支配地位，发挥着主导性的作用。

②辅助性动机是指处于从属地位的除主导性动机之外的动机。

（4）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

美国心理学家奥苏贝尔提出，学校情境中的成就动机包括认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面的内容。

①认知内驱力是一种要求了解和理解周围事物的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题和解决问题的需要。在学习活动中，认知内驱力指向学习任务本身（为了获得知识），是一种重要的和稳定的动机。由于需要的满足（知识的获得）是由学习本身提供的，因而也称为内部动机。

②自我提高内驱力是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。

③附属内驱力是指为了保持长者们或集体的赞许或认可，表现出要把工作做好的一种需要。这种动机特征在年幼儿童的学习活动中比较突出，表现为追求良好的学习成绩，目的就是要得到赞扬和认可。

（二）动机与目的、效果的关系

1．动机与目的

目的是行动所要达到的结果，动机是驱使行动达到结果的内在动因，这是动机实现过程中两个既有联系又有区别的概念。具体表现在：

（1）动机与目的紧密相随，在任何活动中都不存在无动机的目的，也不存在无目的的动机。

（2）动机与目的虽然具有区别，但是两者可以互相交替和转化，在一定场合下动机可以成为行动的目的，特定的目的也可以成为行为的动机。

（3）动机与目的之间具有复杂的关系。动机与目的之间并不都是一一相对应的，通常一个动机不限于一个目的，而一个目的也可以受多个动机所支配。

2．动机与效果

①动机与效果在一般情况下是统一的，两者之间的关系表现在动机可以促进行为效果，行为效果可以增强动机作用。

②学习动机作用与学习效果的关系并不总是一致的。

③动机作用与学习效果之间的复杂关系，使教育者得到这样的启示：

学习动机是学习过程中不可缺少的重要条件，它直接影响到学习行为和学习效果，但也不是惟一的条件。教师在教学活动中不能只以学习成绩作为判定学生动机强弱的标志，而要全面地分析学生的情况，通过多种途径和方法了解和激发学生的动机，注意改善学生的主客观条件，尽可能地使动机和效果保持一致。

（三）动机强度与工作效率

心理学家耶基斯和多德森的研究证实，动机强度与工作效率之间并不是线性关系，而是倒U形的曲线关系。

1．动机处于适宜强度时，工作效率最佳；动机强度过低时，缺乏参与活动的积极性，工作效率不可能提高；动机强度超过顶峰时，工作效率会随强度增加而不断下降，因为过强的动机使个体处于过度焦虑和紧张的心理状态，干扰记忆、思维等心理过程的正常活动。

2．动机的最佳水平不是固定的，依据任务的不同性质会有所改变。在完成简单的任务中，动机强度高，效率可达到最佳水平；在完成难度适中的任务中，中等的动机强度效率最高；在完成复杂和困难的任务中，偏低动机强度的工作效率最佳。（见图3-1）。

 

图3-l  耶基斯—多德森定律

3．教育工作者从耶基斯—多德森定律中受到重要的启示：

（1）学习动机过强或过弱对学习和保持都是不利的；

（2）学生在完成不同难度的任务时，动机的不同强度与解决问题的效率有直接的关系。

二、动机过程的驱力模式

（一）驱力说

驱力理论（drive theory）是以物理科学中的能量系统概念来解释动机的现象。

1．需要

（1）需要的概念

①需要（need）是个体感到生理或心理上的某种缺失而产生不平衡，并力求达到满足的内心状态，也是个体内部和外部现实的要求在脑中的反映。

②任何需要都是外部现实要求的反映。人类与动物一样，为了维持生存和发展，要求获得食物、水分、氧气、睡眠、繁殖等生理方面的需要。但人与动物的需要有本质的区别，因为人是社会的成员，除了生理性需要之外，还有劳动、学习、创造、交友、情爱、文艺活动等社会性的精神需要，以适应社会发展和集体生活的要求。

③需要是个体的主观状态。它是由个体反映自身机体内部或外部的生活要求而产生的，并为自己感受到或体验到的一种内在心理状态。这种状态会成为支配行为去寻求满足的力量，推动个体去从事各种活动。

（2）需要的种类

按照需要的对象不同，可以分为以下几种：

①物质需要，包括生理性需要和社会性需要。

②精神需要，又称为认知需要，这类需要是人类学习文化和科学知识、探索自然和社会发展规律的动力。

③学习需要，是在社会环境和教育影响下形成和发展的，它是由社会和他人（包括教师、家长）提出的学习要求、良好的愿望和期待以及学习目标等在学生头脑中的反映。

2．内驱力

内驱力是在需要的基础上产生的一种内部唤醒状态或紧张状态，表现为推动有机体活动以达到满足需要的内部动力。

①内驱力与需要基本上是同义词，经常可以替换使用。但严格意义上，需要是主体的感受，而内驱力是作用于行为的一种动力，两者不是同一种状态。但两者又密切相连，因为需要是产生驱力的基础，而驱力是需要寻求满足的条件。

②需要与驱力是产生动机作用的重要因素，但还不等同于动机，它们只能使有机体处于准备和容易反应的潜在状态，在它们转化为动机之前，还不可能出现满足需要的行动。只有当需要和驱力状态与能够达到满足的外部条件联系起来，并指向行为的目标时，才能产生动机作用，即动机是获得了目标方向的需要和驱力状态。

3．目标和诱因

①目标（goal）是行为追求的终点，特定的目标又构成诱因。

②诱因（incentive）是能够满足需要的外界条件或刺激物。

a．诱因可以是具体的物质，也可以是复杂的事件和情境。

b．诱因有积极和消极之分。凡是人们希望得到的、有吸引力的事或物可以成为积极的诱因；人们力图回避的、阻碍需要满足的事或物都可以成为消极诱因。

c．诱因具有激发和朝向目标的作用，在动机过程中是引诱行为达到目标的手段。当个体在活动中把自己的需要与可能满足需要的诱因（物体）联系在一起时，这些物体就成为行为的目标，从这一意义上可以把诱因和目标理解为同义词。

③目标和诱因这两种力量起着激发行为的作用

a．“推力”作用：是以生理需要和心理需要为基础，驱使行为去寻求满足的事物，驱力的程度愈强，推动行为的能量愈大。

b．“拉力”作用：目标和诱因是引发拉力的基本因素，诱因的吸引力愈大，个体追求和达到目标的力量愈大。实际上，动机过程是推和拉两种力量结合的产物。

（二）需要层次说

马斯洛（A.H.Maslow，1970）的动机理论是依据人类的基本需要提出的。其主要观点如下：

1．基本需要有不同的层次，由下而上排列为生理、安全、归属与爱、尊重、求知与理解、审美和自我实现，其中生理需要是最基本的需要，求知与理解、审美和自我实现是高层次的需要，如图3-2所示：

图3-2  马斯洛需要层次图

2．前四类需要又称为缺失需要，是人类生存所必需的；后三类需要又称为生长需要，是适应社会生活的必要条件。

3．需要的出现遵循着层次排列的先后顺序，一般在低级需要得到满足的基础上才会产生对高一级需要的追求。

三、动机过程的认知模式

（一）成就动机

1．成就动机概述

（1）默里（H.Murry，1938）对成就需要作如下的描述：具有高成就需要的个体希望完成某种困难的任务，具有掌握或管理客观事物的意向，尽可能迅速地、独立地完成工作，能克服困难与达到高标准，与他人竞争且超过他人，有突出的成功与业绩等等。个体的这些追求或欲望都伴随着相应的行动，为达到长远目标而孜孜不倦地追求，具有克服疲劳和厌倦的毅力等等。

（2）麦克里兰（D.McClelland，1965）将成就动机解释为“竞争”与“优秀标准”。高成就动机的人倾向于为他们自己确立的高目标或优秀标准而努力。

（3）成就动机

①成就动机是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，亦即一个人对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。

②成就动机是决定个体努力程度的动力因素，是个体后天习得的、具有社会意义的心理特征。在不同的时空条件、社会背景和文化形态下，人与人之间的成就动机具有明显的个别差异。

③研究结果发现，高成就动机者的行为具有下列特征：

a．对中等难度的任务富有挑战性，并全力以赴地获取成功；

b．所要达到的目标非常明确，并抱有成功的期望；

c．精力充沛，探新求异，具有开拓精神；

d．选择工作伙伴以高能力为条件，而不是以交往的亲疏关系为前提。

④学习活动中的成就动机水平差异可以从学生对学习任务的态度、任务难度的选择、坚持性，以及学习成绩等方面显示出来。不少研究都证实，学习动机愈强，学习效率愈高。

2．成就动机的结构

阿特金森（J.W.Atkinson）提出成就动机的构成有两种成分：一是追求或希望成功的意向，表现出趋向目标的行动；另一种是害怕失败的意向，想方设法逃脱成就活动，尽力回避预料到的失败结果。个体在面临活动的任务时，这两种力量通常是同时在起作用的。从理论上推断出，有三种变量影响个体追求成功的意向，即达到成功的内部动因、对成功的期望以及诱因的吸引力。同样，回避失败的意向也有与追求成功相应的变量。

（1）追求成功

①追求成功的倾向（a tendency of success，简称Ts）由三种因素组成，即成就需要或追求成功的动机（Ms）、获得成功的可能性或概率（Ps）以及成功的诱因值（Is）。这三种成分的复合关系可用下列公式表示：

②Ms表示长期的、稳定的、追求成功的成就需要，或在成就上有“自豪体验能量”的情感。Ps代表认知的目标期望，凡是影响受试者实现任务和获得成功信心的任何信息和刺激，都可以确定Ps的大小。Is是成功的诱因值，阿特金森将Is和Ps设想为相反的关系，即Is=1-Ps，只要Ps减低，成功的诱因值就增大。

（2）回避失败

回避失败的倾向（a tendency of avoid failure）与追求成功一样，两者的决定性因素也类同。回避失败的倾向（Taf）可以设想为回避失败的动机（Maf）、失败的可能性（Pf）和失败诱因值（If）的函数：

（3）成就动机的合成

成就动机的合成是将追求成功动机与回避失败动机相减，可以显示出个体成就动机的强度。用公式表示如下：

①当Ms>Maf时，Ta是正值，这类人的合成成就动机就高，表现出追求成就的倾向。

②当Maf>Ms时，Ta是负值，这类人的合成成就动机就低，表现出回避或抑制参与成就

活动的倾向。

（4）模式的进一步解释

由数学公式推导出来的假设性结论，与现实社会生活中的状况不相一致。因为每个社会成员都参与不同性质的成就活动。阿特金森对此作了解释，他认为人们参与的成就活动并不只是使成就需要得到满足，因为动机的缘由是复杂多样的，这是多种动机来源在同一行动上的反应结果。用公式表示为：

成就行为=Ta+外部的动机力量

（5）成就动机的训练

成就动机是在特定的社会和教育条件下形成的，因此通过训练程序可以进行培养和得到提高。

①家庭教育对儿童早期成就需要发展的影响

温特布特姆（M.R.Winterbottom，1953）的研究中，先测量8岁到10岁男孩的成就动机分数，接着与男孩的父母交谈，了解父母对孩子独立性训练的态度。结果发现，具有高成就需要男孩的父母期望自己孩子独立性的年龄比较早，具有低成就需要男孩的父母期望自己孩子独立性的年龄比较晚。

罗森（B.Ropsen，1959）等人的研究是为儿童创设实验条件，要求儿童参加活动并完成任务，同时让父母陪同孩子参与，也可以给孩子一定的帮助。结果发现，高成就需要男孩的父母亲能积极地参与孩子的活动，对孩子完成任务抱有希望，不断地给予鼓励或提出建议。与此相反，低成就需要男孩的父母亲很少参与孩子的活动，对孩子能否完成任务持无所谓态度，对孩子如何完成任务也不加过问。

②改变成就动机的训练

成就动机在童年早期开始形成，如果一个人在童年期就形成回避成就的意向，就会相对地持久和稳定，待这个人成年时再改变成就需要水平是比较困难的。研究者们设想，成就动机是后天形成的，改变也是有可能的，从童年和青少年的教育实践起步应该是可行的途径。

（二）动机归因的动力模式

动机归因理论是以认知观点构想的动机过程，它在揭示动机过程的内在规律性上取得了很大的进展，这是近代认知理论发展的新成果。

1．归因论的基本原理

（1）“寻求”理解的需要是人类行为的基本原因

人是有理性的，因此有一种强烈的理解环境的需要。为了满足这种需要，就必须依据各种信息和线索对所发生的事情和行为结果进行推断，分析行为变化的原因，才能达到理解的目的，人们对行为结果的推断包括对自己和对他人（或环境）两个方面。

（2）事物之间的因果关系知觉是解释行为的基本原理

归因理论是从行为结果推断原因，着重于行为的内在活动过程。归因论强调事物发展的因果关系规律，从行为的结果推断行为的原因，突出了人的主观能动性。

2．动机归因模式的结构

（1）行为结果的原因

美国著名归因论家韦纳（B.Weiner，1972）自70年代开始，就对学生在学业成就范围内的成功和失败结果进行研究，并提出具有代表性的主要原因是：能力强或弱、努力程度大或小、任务难或易、运气好或坏。

（2）原因的特性或维度

人们在各种不同的活动中对原因的表述形式是不相同的。归因论者将众多的原因按照原因的特性进行分类，在此基础上提出原因源、稳定性和控制性三个维度。

①原因源维度表明导致成功或失败结果的原因是个体内部的或个体外部的因素。如能力、努力、心境等是取决于个体自身力量的原因，而任务难度、他人帮助、运气等是由个体外部力量决定的原因。

②无论是内部原因还是外部原因，其中的有些原因是不稳定的，具有可变动的特性，而有些原因具有相对稳定的特性。

③控制性维度以主观意志努力为前提，按照它们是否受到意志力量的支配，可以区分为可控制的和不可控制的特性。努力、他人帮助等原因是可以控制的，而能力、心境、运气等都是不可控制的。学业成就行为的三维度分类见表3-1。

表3-1  学业成就行为归因的三维度分类

（3）原因归因的后果

活动成功或失败结果的归因直接影响到后继的活动，因为个体能够按照自己的意图和方式去选择和采取行动。

①原因归因与成功期望

成功或失败后的期望变化，与行为结果的稳定性知觉相关联。教育者遵循这一因果规律，不仅能够解释和预料学生的学习行为，而且可以采用适当的归因训练，这对正确指导学生提高学习效果具有重要的实际意义。

②原因归因与情感反应

情感在归因过程中具有重要的作用，体现在情感具有发动行动的动机意义，每一个原因维度都与一组特定的情感相联系。

a．情感反应与原因源维度

人们将成功结果归因于能力、努力、个性等内部原因时，会体验到指向自我的自豪、自信、胜任、满意等自尊和自我价值的情感；如果将失败结果归于内部原因时，会体验到悲伤、挫折、压抑等消极的自尊和自我价值感。但无论是成功结果还是失败结果，如果归因于外部原因，则与自尊和自我价值感没有联系，尤其是失败结果归因于外部原因时，还可以减轻或回避责备、惩罚，起着保护自尊心和自我形象的作用。

b．情感反应与稳定性维度

与稳定性原因相联系的情感，直接影响着对今后活动的成功期望。按照归因的术语分析，成功结果归因于稳定性原因时体验到希望，归因于不稳定性原因时对继续成功的期望不大；与此相反，失败结果归因于不稳定性原因时体验到希望，归因于稳定性原因时对继续成功不抱期望。

c．情感反应与控制性维度

控制性维度对情感反应的影响比较广泛，与归因密切相关的情感如：愤怒、同情、内疚、羞愧等，羞愧与不可控制特性相联系，内疚则与控制特性相关联。

总之，动机归因论以活动的成功或失败结果为出发点，经由原因归因——情感反应——选择行动的过程，可以推断内在的心理活动状态。

3．动机归因方式的教育训练

归因训练的重要程序之一就是要使人们能够将成功结果归因于内部的稳定性原因，将失败结果归因于外部的不稳定性原因。期望的和不期望的成功和失败结果归因训练程序如下：

归因训练的实施步骤包括下列方面：

（1）选择对象

通过成就动机或归因测量的分数，挑选出由于归因不当导致行为不适应的成员作为训练对象。

（2）干预实施

按照规定的训练程序，通过阅读、数学、智力游戏等训练课程有目的、有计划地开展活动，在此过程中有针对性采用说服、讨论、示范（观察学习）、强化矫正等方法。

（3）效果测量

通过比较训练组与控制组、训练前与训练后的行为改变状况，可以显示出训练的效果。但由于选择的对象、问题的类型、干预的方法，以及训练时间的长短不同，行为改变的程度也不相等。

四、学习动机的激发与鉴别

（一）学习动机的激发

学习动机的激发是指调动学生学习的积极性，主要是通过教学过程进行的。激发学习动机一般采取下列有效的方式和措施：

1．向学生提出具体而明确的学习目标；

2．创设问题情境，启发积极思维；

3．利用学习结果的反馈作用；

4．适当地组织竞赛活动；

5．教师对学生表扬与批评的教育作用。

（二）学习动机的鉴别与测定

1．动机与行为的关系

人们不能直接测到动机对行为的作用，不仅因为动机是内在的动力或者心理因素，还因为动机的内容和形式复杂多样，通常情况下表现为：

（1）相同的动机可能以不同的行为表现出来；

（2）同一行为也可能源于不同的动机；

（3）一个学生也可能同时有几种不同的学习动机在起作用；

（4）有的学生可能意识不到支配自己学习行为的动因，不会分析和判定自己的主导性动机；

（5）有的学生意识到自己的利己动机会受到公众舆论的指责，因而不愿意流露出真实动机。

2．鉴别学习动机的方法

（1）鉴别学习动机的经验分析方法

有经验的教师对学生学习动机的鉴别主要从下列方面分析：

①如何对待每门课的要求和任务，是主动积极地理解和掌握知识，还是消极被动地应付作业和考试？

②对待学习活动的态度如何？是把学习作为一种乐趣和追求，因而认真地、勤奋地学习，还是当作一种负担和压力，感到无限地苦恼而想方设法逃避？

③学习时注意是否集中，是否专心听讲、认真记笔记和积极思考？

④能否按时完成作业和布置的各项学习任务，是主动地、创造性地完成还是强制性地、机械地完成？是独立地完成还是抄袭或靠外力帮助完成？

⑤学习中遇到困难、挫折、失败时，是充满信心和决心坚持到底、争取成功，还是知难而退，畏缩不前？

⑥怎样对待奖赏与责备、表扬与批评？把奖赏与表扬作为追求的目标而力争？还是作为进一步努力学习的鼓励与鞭策？对责备与批评是正视自己的缺点和错误并力求改正呢？还是抱无所谓的态度，还是对批评者抱怨或对抗呢？

⑦在竞赛中力求获取名次是为集体争荣誉呢，还是一味为自己争名夺利，以致不惜采用各种手段排挤对手？竞赛后是胜不骄、败不馁，还是胜则骄，败则馁或败则妒呢？

⑧学习成绩和学习效率如何？优良的成绩是持久的、稳定的，还是偶然的或在外力帮助的情况下获得的？

教师的经验分析通常与观察、谈话、访问、作品分析，教师评定等调查研究方法结合运用，由此获得的资料，可以作为推断学习动机的依据，并对学生的学习动机作出鉴别。

（2）鉴别学习动机的测查方法

心理学家们依据动机的理论和原理设计评定工具。由于测量工具能够使收集的资料量化，有确定的具体标准，因此对学习动机能够作出比较客观的判定和诊断。以下是几种常用的动机测量工具：

①成就动机测量问卷（AMS）

问卷以自我报告的形式作反应，共有30道陈述性问题，其中有追求成功意向15题，回避失败意向15题。每题可有4个选择，受试者可以任意选答一个。

②动机的内外控制源测量问卷

用以解释个体在与周围环境的相互作用过程中，认识到控制自己行为和活动的内在心理力量，即意识到是谁、或是什么因素对自己的行为结果负有责任。控制源可以分成两种类型：外部控制和内部控制。

a．罗特（J.B.Rotter，1966）编制的内外控制源测量问卷有29对陈述性项目，受试者在每对项目中选出一个符合自己想法的陈述。

b．克雷多尔（K.Crandall，1965）编制的智力成就责任量问卷，着重测量学生对成功和失败责任的信念。通常在8～16岁的学生中应用。问卷有34个陈述性项目，每个项目描述一件有关儿童日常学习活动的事情。其中获得成功经验和失败经验各半。每个项目之后提出引起事件发生的两类原因供选择（一为自身的原因，一为外部原因）。

③小学生动机归因问卷

由我国心理学家孙煜明（1996）编制的小学生动机归因问卷，用于测查10岁以上小学生的动机归因方式与倾向，有助于了解学生的学习动机，也能对动机归因不适当的学生及时作出诊断，为教师制定教育措施和开展训练活动提供依据。问卷由24条项目组成，分为2（成功、失败）×2（语文，数学）4个分量表。每个项目描述一件有关学生在学校或家里可能发生的事情，随后从能力、努力、外部原因三个方面作陈述，要求受试者按照自己的实际情况，在“是”、“不确定”、“否”的答案上作出选择。