3.2　课后习题详解

一、单选题

1．课程与教学的各种影响因素可以归纳为课程与教学自身因素、教育领域因素、学习原理以及(　  )。

A．社会需要  B．自然资源

C．社会因素与自然环境　  D．哲学原理

【答案】C

【解析】课程与教学作为一种特殊文化，总是受到与之有关的各种因素的制约。各种课程与教学的影响因素可以归纳为课程与教学自身因素、教育领域因素、学习原理、社会因素和自然环境等五种类型。

2．影响课程与教学的主要因素包括(　  )。

A．知识与儿童　  B．知识、社会、学习者与生态

C．儿童与社会　  D．学习原理和哲学原理

【答案】B

【解析】在当代社会，知识或文化、社会、学习者以及生态是影响课程与教学的四大因素，它们既分别地又综合地对课程与教学的产生、变化和发展起决定作用。

3．国家课程、地方课程与学校课程是根据(　  )来区分的。

A．由上到下原则　  B．国家教育部文件

C．管理权力主体不同　  D．从下到上原则

【答案】C

【解析】课程决策层次，是指由获得不同行政授权的人或机构进行决策而形成的课程层次结构。这是由课程管理体制决定的。近年我国课程管理体制从“中央一统”走向“三级分权”，省级教育行政和学校分获了部分权力，于是形成国家课程、地方课程和学校课程三个层次。

4．课程始终处于运行转换过程，课程的运行层次是根据(　  )来区分的。

A．不同的教学科目　  B．课程主体的不同

C．教学活动的不同　  D．学生学习结果的不同

【答案】B

【解析】课程运行层次，是指课程在运行转换过程中不同的主体所形成的课程层次结构。它是课程主体的“课程意向活动”的结果，由于客观上人们处于不同的活动层次，有不同的意向活动，导致课程作为一种进程，实际存在着和包含着不同的层次。

5．教学实质上就是(　  )。

A．教师的教学活动

B．学生的学习活动

C．教师的教与学生的学

D．教师的教与学生的学相统一的特殊活动

【答案】D

【解析】在狭义上，教学专指教师的教与学生的学相统一的专门活动，已经从教育中分化独立了出来，是教育的核心部分。

6．课程包含课业及进程，实质则是(　  )。

A．教学计划　  B．教学媒体

C．学习优化活动　  D．教师教学过程

【答案】C

【解析】课程的生成和发展，根本依据在于人的学习本性和潜能，课程作为进入教育领域的特殊文化，实质就是人的学习生命存在及其优化活动。

7．从重视教师的教转向重视学生的学，是一种(　  )。

A．传统教学观  B．近代教学观

C．后现代教学观　  D．现代教学观

【答案】D

【解析】在传统教学观中，教师的教法受到格外重视。在现代社会，人们深刻地认识到，仅仅重视教法已落后于时代要求。现代教学观从重视教学的教开始转向重视学生的学。

8．现代课程的价值观是(　  )。

A．儿童中心　 B．学生为本

C．辩证整合的教育价值观　 D．教师为本

【答案】C

【解析】现代课程观的中心是学习为本的辩证整合的教育价值观，实现这一价值观的课程形态是整合课程。

二、填空题

1．课程与教学的影响因素包括____、____、____、____和等五类。

【答案】课程与教学自身基础  教育领域因素  学习原理  社会需要  自然环境

【解析】课程与教学作为一种特殊文化，总是受到与之有关的各种因素的制约。各种课程与教学的影响因素，可以归纳为课程与教学自身因素、教育领域因素、学习原理、社会因素和自然环境等五种类型。

2．课程与教学的四大主要影响因素是____、____、____和____。

【答案】知识或文化  社会  学习者  生态

【解析】在当代社会，人们比较一致地认为，知识或文化、社会、学习者以及生态，是影响课程与教学的四大因素，它们既分别地又综合地对课程与教学的产生、变化和发展起决定作用。

3．按决策权力主体的不同，课程可以分为____、____和____三个层次。

【答案】国家课程  地方课程  学校课程

【解析】课程决策层次，是指由获得不同行政授权的人或机构进行决策而形成的课程层次结构。这是由课程管理体制决定的。近年我国课程管理体制从中央一统走向三级分权，省级教育行政和学校分获了部分权力，于是形成国家课程、地方课程和学校课程三个层次。

4．所教课程，包括____、____和____三类。

【答案】知觉课程  教案课程  实施课程

【解析】所教课程是由教师决定并组织学生学习的课程，包括知觉课程、教案课程和实施课程。知觉课程是存在于教师心目中和意识中的课程，是教师对校方课程，乃至对官方课程和理想课程的觉察认识与自己的课程理想相互作用的结果。教案课程是教师精心准备、设计并书写出来，将用来组织实施课程的教学计划。实施课程是教师在实际的教育与教学活动过程中组织学生学习的课程。

5．八种有代表性的课程定义分别为____、____、____、____、____、____、____和____。

【答案】描述性理解  科目说  计划说  媒体说  经验说  预期结果说  操作性阐释  包容观

【解析】国内外课程学者下的课程定义多不胜数。对它们进行粗略梳理，可以归纳出目前课程定义大致有描述性理解、科目说、计划说、媒体说、经验说、预期结果说、操作性阐释以及包容观等八种类型。

6．从内涵指称上看，已有的教学定义存在____、____、____和____四种不同的指称。

【答案】突出“教”的含义  重视“学”的含义  强调“教”与“学”相统一的含义  揭示“教学生学”的含义

【解析】从内涵指称看，已有的教学定义存在突出“教”的含义、重视“学”的含义、强调“教”与“学”相统一的含义以及揭示“教学生学”的含义等四种不同的指称。

7．从逻辑归属上看，已有的教学定义存在____、____和____三种不同的定位。

【答案】教育活动  认识活动  交往活动

【解析】从逻辑归属上看，已有教学定义存在“教育活动”“认识活动”和“交往活动”三种不同的定位。

三、是非判断题

1．由于“行政权力”和“自然权力”的性质不同，在课程领域中存在“决策层次”和“运行层次”两种不同的层次类型。

【答案】√

【解析】课程层次实际上是权力的产物，权力性质不同，所决定的课程层次类型也不同。课程领域中存在行政权力和自然权力的性质区分，从而导致了课程决策层次和课程运行层次类型的不同。课程决策层次，是指由获得不同行政授权的人或机构进行决策而形成的课程层次结构。这是由课程管理体制决定的。课程运行层次，是指课程在运行转换过程中不同的主体所形成的课程层次结构。它是课程主体的“课程意向活动”的结果，由于客观上人们处于不同的活动层次，有不同的意向活动，导致课程实际存在着和包含着不同的层次。

2．处于运行过程中的课程，实际上有理想课程、官方课程、校方课程、所教课程、所学课程和所得课程六个层次。

【答案】√

【解析】课程运行层次是指课程在运行转换过程中不同的主体所形成的课程层次结构。我国课程从组织制订到学校实施的各个环节和实际状况，始终处于运行转换过程中的课程有理想课程、官方课程、校方课程、所教课程、所学课程和所得课程等六个层次。

3．所学课程，就是学生按照学校和教师的组织和要求而实际学习的课程。

【答案】√

【解析】所学课程，是在有组织的教育和教学活动中，学生按照学校和教师的组织和要求而实际学习的课程。它可能与所教课程是重叠的，也许超出了所教课程，也许仅仅是所教课程的一部分。从表面上看，似乎教师的所教课程决定学生的所学课程。

4．教学就是智育。

【答案】×

【解析】智育是指向学习者传授系统的文化科学知识和技能，专门促进其智力发展的教育活动，是一种特殊的认识活动。教学是人类创造的一种专门活动，其中的教与学关系是根本关系，教与学关系的本质属性是引导。两者虽有联系，又存在区别。教学是智育的一条主要途径，智育仅仅是教学多种功能中的一种而已。教学使人不仅通过特殊认识而掌握间接知识和理智技能，而且通过体验和交往，形成一定的态度和价值观，养成一定的道德规范，还会孕育起个性化的学习习惯等。

5．教学正在从重视教师向既重视教师又重视学生转变。

【答案】×

【解析】随着社会的发展，学生的未来主人身份和学习主体地位日渐被认识，传统的教师中心说受到越来越多的批判。人们认识到，教师并不是支配教学活动的绝对权威，学生虽然是教育对象，但却是学习活动的主体和主人。因此，研究学生的身心发展规律，研究课堂情景中的学习规律，并遵循这些规律组织与开发教学，成了当代流行的一般教学观念和教学行为。在教学过程中教师固然重要，但更重要的是学生。从重视教师向重视学生是当代教学观的重大转变。

6．教学正在从重视继承向重视创新转变。

【答案】√

【解析】教育教学的重要功能就是创造文化，学生的主要任务就是通过掌握知识经验，形成创造文化和创新生活的能力。重视学生、重视能力、重视学法、重视发展以及重视过程，全是为着实现教育、课程与教学的文化创新功能。因此，现代教学观中教学正从重视继承向重视创新转变。

7．现代课程价值理念，正在逐步从“儿童为本”或“学习者为本”走向“学习为本”。

【答案】√

【解析】现代课程观的中心，是学习为本的辩证整合的教育价值观，实现这一价值观的课程形态是整合课程。现代课程观主张课程包含教学，立意实现教育的社会价值与人本价值、教育的各种社会价值和各种人本价值之间的整合现代课程的核心价值理念，正在逐步从儿童为本或学习者为本走向学习为本。

四、名词解释

1．课程

答：在广义上，课程指的是一切有规定数量和内容的工作或学习进程；在狭义定义上，专指学校课程，学校课程实质就是学校或教师组织进行的有目的、有计划、有程序和制度化的学生的学习生命存在及其优化活动。

2．教学

答：广义定义为：教学就是教的人引导学的人学习一定文化的专门活动。教的人包括教师和各种有关的教育者。学的人包括学生以及各种有关的学习者。狭义定义为：教学专指学校中教师引导学生一起在专门环境里以特定的文化为对象而进行的教与学相统一的活动，从而有效地掌握知识、形成技能、发展能力和提升道德品质。

3．课程决策层次

答：课程决策层次是指由获得不同行政授权的人或机构进行决策而形成的课程层次结构。这是由课程管理体制决定的。近年我国课程管理体制从“中央一统”走向“三级分权”，省级教育行政和学校分获了部分权力，形成国家课程、地方课程和学校课程三个层次。

4．课程运行层次

答：是指课程在运行转换过程中不同的主体所形成的课程层次结构。它是课程主体的“课程意向活动”的结果，由于客观上人们处于不同的活动层次，有不同的意向活动，导致课程实际存在着和包含着不同的层次。

五、简述题

1．简述课程与教学的影响因素

答：（1）课程与教学影响因素的种类

①课程与教学自身因素

课程与教学自身因素，主要包括课程与教学传统、现行课程与教学、课程与教学材料以及课程与教学理论。

②教育领域因素

教育领域因素，主要包括教育意识形态、学制和个人知识等。教育意识形态，是人们对于教育的特殊认识结构，包括在一定社群中流行并反映了该社群在政治上、社会上、道德上和宗教上的偏好与兴趣的、相互依赖的有关教育的信念、观点、原理和思想等。学制是指一个国家各级各类学校的体系，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限以及它们之间的衔接和关系。“个人知识”指的是课程情景中的教师和学生所具备的知识和经验。“个人知识”不仅影响课程与教学的结构，而且决定师生是否愿意以及是否能够接受新的课程与教学。

③学习原理

学习原理，主要包含发展心理学、学习心理学和性别研究等。

④社会因素

社会因素，主要包括法律、政治、经济、社会、文化、宗教、教育政策和知识技术等。

⑤自然环境

自然环境可以分为原始自然和人工自然，它们都是学校课程与教学的重要资源，包括动物资源、植物资源和地理资源，它们既能丰富课程内容，又能活跃教学活动形式。

（2）课程与教学的主要影响因素

①知识或文化

知识或文化在来源上决定课程与教学内容的产生、变化与发展。任何课程与教学改革，必然有知识或文化嬗变的动因；而任何知识或文化的变迁，也必然或早或迟地引发相应的课程与教学改革。

②社会

社会既在选择标准上决定课程与教学内容的变化和发展，又在宏观上决定课程结构形式的变化和发展。社会通过制订标准，来决定课程与教学内容，决定课程与教学分段，决定课程与教学分科。

③学习者

学习者在微观上决定课程与教学的组织结构形式。课程与教学结构优化的客观依据是学习者的身心发展规律和学习规律。学习者的身心发展规律和学习规律直接地决定着课程内容的顺序结构形式和教学活动结构形式。

④生态

生态平衡与持续发展是当代课程研究的重要取向。生态在系统结构上决定课程与教学的平衡状态。

2．简述课程运行的六个层次。

答：（1）理想课程

理想课程是指学者按照一定的哲学或理论，以一定的价值观念为核心，建构的理论形态的课程。理想课程具有理想性和理论性特点，是一种与远大的课程发展目标相联系的特殊构想，表现为一种有特色的课程理论。

（2）官方课程

官方课程是由中央和地方教育行政组织制订、颁布和实施的课程。官方课程包括课程政策、课程计划、课程标准、教学材料等，主要规定主流课程理念、教育目的和培养目标、教育内容和主要教学材料。

（3）校方课程

校方课程是由学校组织制订、颁布和实施的课程，在理论观念上受理想课程的影响，在目的目标和内容材料上被官方课程决定。校方课程可能出现两种相对的倾向：适应性创新和沦为低水平课程的两种倾向。

（4）所教课程

①知觉课程：是存在于教师心目中和意识中的课程，是教师对校方课程，乃至对官方课程和理想课程的觉察认识与自己的课程理想相互作用的结果。

②教案课程：是教师精心准备、设计并书写出来，将用来组织实施课程的教学计划。

③实施课程：是教师在实际的教育与教学活动过程中组织学生学习的课程。

（5）所学课程

所学课程是在有组织的教育和教学活动中，学生按照学校和教师的组织和要求而实际学习的课程。在学校实际教育和教学活动过程中，所教课程制约着所学课程，不过两者之间并不呈正相关。

（6）所得课程

所得课程是学生在教育和教学活动过程中，经过专门学习后内化为自身发展结果的课程。所得课程是整个教育和教学活动的落脚点，是课程现实性的集中体现。

3．简述传统课程观的主要内涵。

答：（1）计划说的本质观

尽管对课程本质的长期探讨诞生了多种观点，但对课程的本质含义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得教育性经验的计划。

（2）社会政治本位的价值观

长期以来我国学校建立和实施的是作为政治工具的各种课程，形成了社会政治本位课程价值观。当前最大的政治就是经济建设，为经济建设服务实质是为社会政治服务。

（3）教材与教学内容的构成观

传统观念一方面把课程载体构成狭隘化为教材，忽视学习材料，缺乏课程包括多媒体课程以及网络课程的现代观念；另一方面把课程实质构成狭隘化为教学内容，将内容与目的目标、手段、方法、评价等割裂开来。

（4）设计阶段定位的过程观

课程过程观把课程过程理解为课程设计或规划阶段，局限于明确指导思想、原理分析、目标确定、内容选择和课程结构，把课程编制看成是课程方案的编制，即制订课程计划、编制课程标准和编写教材。这种狭隘的课程过程观把课程行为限定在课程规划或计划阶段，从而导致割裂和轻视课程实施和评价的倾向。

（5）道德理性取向的目的观

传统的课程观突出道德理性养成的课程目的。传统儒家思想，强调“天人合一”，强调“天命”下贯而成“人性”，以“天理之性”统一人的“气质之性”，强调人通过“践仁”的“道德实践”，去实最抽象的“道德理性”。

4．简述现代课程观的主要内涵。

答：现代课程观，是人类进入现代社会以来，越来越深入认识和把握课程改革实践的结晶，是对传统课程观的超越。现代课程观主要包括：

（1）课程文化本质观

课程文化本质观站到文化与人整合同一的文化哲学立场上，揭示课程的本质是人的学习生命存在及其优化活动，课程实际上是实践形态的教育。课程研究和课程改革就是一种涉及社会方方面面的、需要全社会参与的社会性教育行为，而不仅仅是教育领域内部的仅仅涉及教育内容的孤立的课程行为。

（2）课程系统观

课程系统观认为课程是一个相对独立的社会系统，课程系统结构有共时态和历时态两个维度。就共时态而言，课程系统由课程研制者、学习者、内容和环境四大要素构成，同时有教育利益主体参与；就历时态而言，课程系统的要素有原理、目标、内容、组织、方法、评价。

（3）课程构成观

课程构成包括载体构成、层次构成和空间构成三个方面：

①在载体构成上，开始扩大为课程材料观；

②在层次构成上，课程由学者的理想课程、政府的官方课程、学校的校方课程、教师的所教课程、学生的所学课程和所得课程构成；

③在空间构成上，课程已包含家庭课程、社区课程和生活课程等。

（4）课程过程观

课程过程包括微观过程与宏观过程两个层次：

①课程微观过程就是课程研制过程，包括课程设计或规划、课程实施以及课程评价三个环节。在课程研究和课程改革中，要重视课程实施阶段，重视教学目的目标、教学活动、教学方式以及网络课程与教学的设计、创新与开发等，同时还要重视课程评价等。

②课程宏观过程实质是一种课程创新过程，包括课程改革和变迁过程，需要建立课程改革与变迁以及课程创新的机制，使课程始终处在变化发展之中。

（5）课程价值观

现代课程观的中心是学习为本的辩证整合的教育价值观，实现这一价值观的课程形态是整合课程综合课程。现代课程观主张课程包含教学，立意实现教育的社会价值与人本价值、教育的各种社会价值和各种人本价值之间的整合。现代课程的核心价值理念，正在逐步从儿童为本或学习者为本走向学习为本。

（6）大课程观

现代课程观是课程包含教学的大课程观。当代课程实质上既不包含于教学，也不独立于教学，而是包含着教学。在当代教育改革运动中，无论是英美还是中国，课程的理论与实践，均包含了教学领域在内，这已经成为一个不争的事实。

5．简述教学观念演变的基本趋势。

答：（1）从重视教师向重视学生转变

传统社会一直强调“师道尊严”。随着社会的发展，学生的学习主体地位日渐被认识，人们认识到。学生虽然是教育对象，但却是学习活动的主体和主人。因此，研究学生的身心发展规律，研究课堂情景中的学习规律，并遵循这些规律组织与开发教学，成了当代流行的一般教学观念和教学行为。

（2）从重视知识传授向重视能力培养转变

在传统社会中，学校教育实践把传授书本知识经验作为课堂教学的唯一目标，在当代社会，由于科学技术的飞速发展，掌握全部或大部分知识既不可能也失去了必要性，人们主张，教学的任务主要不是知识传授而是学生能力的培养，立意培养学生学习、掌握和更新知识的能力。

（3）从重视教法向重视学法转变

在传统教学观中，教师的教法受到格外重视，而且教法仅仅突出教师如何向学生传授已有的知识经验，却忽视教学生怎样有效地获取这些知识经验的方法。在现代社会，人们认识到，仅仅重视教法已落后于时代要求。教学过程实质上是学生主动学习的过程，教学设计实质是学生学习目标、学习内容、学习进程、学习方式、学习辅助手段以及学习评价的设计。

（4）从重视认知向重视发展转变

传统教学观比较重视知识的掌握，把教学仅仅理解和规定为认识过程。在当代社会，人们提出了情感智慧的新概念，与已有的认知智慧概念相互对应统一。现代社会中教学中重视体质发展成了一个迫切的现实问题。重视学习者身体、认知和情感全面而和谐发展，成了现代教学观的基本精神。

（5）从重视结果向重视过程转变

传统教学观非常重视教学的结果。在现代社会，人们意识到了教学结果是重要的，但更重要的是教学过程中学习者的切身体验，学习者的认知体验、情感体验以及道德体验等等，正是这种体验决定着教学的最终结果。

（6）从重视继承向重视创新转变

传统教学观认为，教育教学的主要功能是传承文化。在现代社会，教育教学的重要功能就是创造文化，学生的主要任务就是通过掌握知识经验，形成创造文化和创新生活的能力。重视学生、重视能力、重视学法、重视发展以及重视过程，全是为着实现教育、课程与教学的文化创新功能。

六、论述题

1．你是否赞同“课程是一种特殊的人的学习生命存在及其优化活动”的主张，为什么?

答：我赞同“课程是一种特殊的人的学习生命存在及其优化活动”的主张。其原因如下：

（1）课程是进入教育领域的文化

“文化的本质就是人的自我生命存在及其活动，文化世界的本体就是人的自为的生命存在。”课程作为进入教育领域的特殊文化，就是一种特殊的人的自我生命存在及其活动。

（2）在教育情境中，存在着教师和学生两种不同的生命存在及其活动

显然，课程不是为教师的生命存在及其活动而设置的，而是为学生的生命存在及其优化活动专门创造的。在学生的生命存在及其优化活动中，有一种特殊的生命本性和潜能，这就是学习。究根问底，课程的创生与发展，起于人的学习需要，终于人的学习实现。“课程的生成和发展，根本依据在于人的学习本性和潜能，课程作为进入教育领域的特殊文化，实质就是人的学习生命存在及其优化活动。”

（3）课程与教学论作为一种特殊文化，既表现为人们所获得和积累起来的关于课程与教学领域的专门知识和经验，更包含了人们进行课程与教学研究的特殊活动过程

在这样的专门性知识、经验与活动中，存在和生成着的特殊而具体化的文化本性，不是别的什么，就是理论工作者和实践工作者所投入进去的课程与教学研究的生命本性、意向和行动。文化哲学帮助我们洞察到：作为一种特殊精神文化的课程与教学论，实质就是人类特殊的课程与教学研究的生命存在及其活动。这样，课程与教学论，就不仅仅是作为专门活动产物的特殊知识与经验，而且是人类开展专门的课程与教学研究活动的历史过程。

2．你是否赞同“教学是一种交往活动”的主张，为什么?

答：我不赞同“教学是一种交往活动”的主张，这种说法具有片面性，不完整。其原因如下：

（1）教学的含义

广义上教学就是教的人引导学的人学习一定文化的专门活动。教的人包括教师和各种有关的教育者；学的人包括学生以及各种有关的学习者。狭义上来说教学专指学校中教师引导学生一起在专门环境里以特定的文化为对象而进行的教与学相统一的活动，从而有效地掌握知识、形成技能、发展能力和提升道德品质。

（2）教学虽属于“交往活动”，但绝不仅是交往活动

随着国外“交往理论”被引进并产生影响，许多人据此考察了教学活动，发现了教学的交往活动特征，所以主张将教学活动归属于“交往活动”。有代表性的表述如：“教学与交往同一，教学本身就是也只能是交往，是交往的一种，或者说，是一类特殊的交往。”在教学活动中，固然存在教师与学生、学生与学生之间的交往。在现代民主社会张扬平等“交往”的背景下，探究和突出教学的交往特征，是理所应该的，可以推进人们的认识并提升教学实践的有效性。教学虽然具有并需要交往活动的特质，但不能勉强地完全归属于交往活动。

（3）教学还应归属于“教育活动”

因为教育活动包含教学活动，所以将教学的归属概念确定为“教育活动”，是教学概念归属的最常见的模式和最正统的视角。有代表性的表述如：“教学是教师引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的一种教育活动。”

（3）教学还应归属于“认识活动”

通过研究发现学生掌握知识的过程，类似于科学家的科学认识活动过程。所以有根据地将教学活动的实质归属于“认识活动”。有代表性的表述如：“教学是人类认识的重要形式之一。它是学生个体认识，是教师教学生认识，是学生个体在教师主导下，主要掌握人类历史经验，认识客观世界和发展自身。”

综上所述，教学活动虽然具有并需要交往活动的特质，但不能勉强地完全归属于交往活动。

3．你是否赞同“教学应从重视教法向重视学法转变”的主张，为什么?

答：我赞同“教学应从重视教法向重视学法转变”的主张。其理由如下：

（1）在传统教学观中，教师的教法受到格外重视，而且教法仅仅突出教师如何向学生传授已有的知识经验，却忽视教学生怎样有效地获取这些知识经验的方法，学生的学法也仅仅强调如何有效掌握已有知识经验，缺少探讨如何更新认知结构、不断调控自身学习状态的方法。

（2）在现代社会，仅仅重视教法已落后于时代要求。教法的实质是学法，教学过程实质上是学生主动学习的过程，教学设计实质是学生学习目标、学习内容、学习进程、学习方式、学习辅助手段以及学习评价的设计。

（3）教师教学的主要目的之一，就是培养学生自学的意识、自学的能力与习惯,让学生离开学校，步入社会后，独立地获取知识和处理问题以及创造性地完成各项任务。这就要求教师在日常的教学工作中，注意培养学生的自学能力，逐渐地实现由教法向学法的转化。

（4）由教法向学法转化既有必要性，又有可能性。在信息化社会，科知识呈指数性增长，而人的生命是有限的，知识的膨胀是无限的。要解决这一矛盾，就要掌握学习方法，培养自学能力。

（5）从教法向学法转化，反映了辩证唯物主义的基本原理和学生自学能力形成的基本规律，揭示了教学过程的本质特点。

（6）一个学生从小学到大学毕业或受完一定阶段的教育，整个教学过程就是一个“从教到学”的转化过程。当学生由依靠教师—相对独立—基本独立—完全独立时，这时“教”和“学”（包括教法和学法）这一对矛盾的主要方面“教”和非主要方面“学”在起变化，即由教师为主导的教学过程转变为以学生为主要矛盾方面的自学过程。由“教”转化为“学”，标志着一个教学过程的结束。

4．用课程与教学本质理论，分析并论述课程与教学改革的系统性。

答：（1）课程的本质及改革

①课程的文化本质观对改革的分析

现代一些学者强调树立文化包容观，并且站到文化与人整合同一的文化哲学立场上，揭示课程的本质是人的学习生命存在及其优化活动，课程实际上是实践形态的教育。这表明课程研究和课程改革就是一种涉及社会各方面的、需要全社会参与的社会性教育行为，而不仅仅是教育领域内涉及教育内容的孤立的“课程”行为。

②课程的系统观的本质对改革的分析

现代有学者深刻认识到课程是一个相对独立的社会系统，课程系统结构有共时态和历时态两个维度。就共时态而言，课程系统由课程研制者、学习者、内容和环境四大要素构成，同时有教育利益主体参与；就历时态而言，课程系统的要素有“关于个体、社会和自然的理论”“教育目的和目标”“教育内容”“结构与组织”“活动样式”和“评价”，亦即“原理”“目标”“内容”“组织”“方法”和“评价”。这就要求课程改革不能局限于内容的范围，必须包含教育者、学习者、内容与环境的同时改革，还有利益主体的参与；包含原理、目标、内容、组织、方法和评价等整体革新。

③课程构成观的本质对改革的分析

课程构成包括载体构成、层次构成和空间构成三个方面。这就要求实施课程改革，必须重视课程原理、教学指南、教师指导、补充材料和课程包的改革；必须系统地规划、实施和评价理想、官方、校方、所教、所学与所得课程；在组织学校课程改革的同时，组织家庭与社区参与，并开发学习者的生活经历。

（4）课程过程观的本质对改革的分析

课程过程包括微观过程与宏观过程两个层次。微观过程是指课程微观过程就是课程研制过程。课程宏观过程实质是一种课程创新过程。这就要求在课程改革过程中，既要从微观方面对课程设计或规划、课程实施以及课程评价三个环节进行改革，又要从宏观角度建立课程改革与变迁以及课程创新的机制，使课程始终处在不断的变化发展之中，始终是一个是动态过程。

（2）教学的本质及改革

①教学的本质

教学是人类创造的一种专门活动，其中的教与学关系是根本关系，教与学关系的本质属性是引导。广义的教学定义为：教学就是教的人引导学的人学习一定文化的专门活动。教的人包括教师和各种有关的教育者；学的人包括学生以及各种有关的学习者。狭义的教育定义为：专指学校中教师引导学生一起在专门环境里以特定的文化为对象而进行的教与学相统一的活动，从而有效地掌握知识、形成技能、发展能力和提升道德品质。

②教学的改革的要求

a．从重视教师向重视学生转变；

b．从重视知识传授向重视能力培养转变；

c．从重视教法向重视学法转变；

d．从重视认知向重视发展转变；

e．从重视结果向重视过程转变；

f．从重视继承向重视创新转变。

七、探究训练

请列举一个课程改革或教学改革中存在的问题，结合本章内容分析究竟是什么原因造成的(或是对课程与教学的理解过于狭隘，或是没有考虑到社会、文化等因素的影响，或是未能转变传统的课程观与教学观……)，并尝试提出解决方法。请尽量详尽且有条理地探究原因，并把你的思考心得记录下来，与他人交流讨论，以训练运用理论知识分析实际问题的能力。

答：（1）教学改革中存在的问题

教学改革过程中会有很多的问题和不足之处。例如，在教学改革过程中，教师课堂的教学方式仍然单调无味，大多数以讲授法的方式授课，“满堂灌”的不良教学现象十分严重。教师部位真正领悟和内化“对话教学”“自主性学习”“探究性学习”等一些新的教学理念，或是对于新的教学理念贯彻并不彻底。导致传统的教师主宰课堂的局面不能改变。

（2）原因分析

①教师传统的教学观念并未改变

受传统的观念影响，有些教师仍然认为教师是课堂的主人，在教育教学过程有支配教学活动的绝对权威，因此要“主宰”课堂。他们并未认识到学生应该是学习活动的主体和主人，在教育教学过程中学生更应充分发挥主体性和主动性。

②教师对教学理解过于狭隘

教学应该是教师的教和学生的学相统一的过程。而有些教师对教学过程的认识还仅仅停留在教师的教的单一过程，仅把学生看成自己的教授对象，忽视其主体地位的发挥，也是造成这一问题的重要原因。

（3）解决办法

①转变教师的传统教学观念

随着社会的发展，学生的未来主人身份和学习主体地位日渐被认识，传统的“教师中心说”受到批判。教师应该认识到，教师并不是支配教学活动的绝对权威，学生虽然是教育对象，但却是学习活动的主体和主人。因此，研究学生的身心发展规律，研究课堂情景中的学习规律，并遵循这些规律组织与开发教学，在教学过程中要充分发挥学生的主体地位，发挥其主动性、能动性，真正让学生成为学习的主人。教学不再是教师主导的独角戏，而是师生之间以交流、对话和合作为基础，进行文化传承和创新的特殊交往活动。

②教师的教学方式要多样化

教师要一改以往讲授法、“满堂灌”的单一教学方式，在课堂教学中，应积极采用学生活动、课堂讨论、合作与竞争等多种多样的教学模式。开展学生小组讨论学习、小组合作学习等等。同时，教师要合理运用教学媒体，充分发挥多媒体、电脑、录音机、投影仪等辅助教具的作用，提高教学效率，提升课堂质量。