2.2　课后习题详解

一、单选题

1．课程与教学基础，专门探究来自(　  )的主要影响因素。

A．课程领域外部

B．教学领域内部

C．课程与教学领域外部

D．课程与教学领域内部

【答案】C

【解析】课程与教学基础，专门探究来自课程与教学领域外部的主要影响因素。这些影响因素几乎涉及人类全部活动及其知识领域，主要有历史、哲学、文化及社会、科学和心理学等，它们对课程与教学的形成与发展，都产生过并将继续产生重大的奠基作用。

2．西方“原始”形态的课程与教学，以古代苏美尔人的(　  )的课程与教学为典型代表。

A．宗教学校

B．文士学校

C．原始学校

D．文法学校

【答案】B

【解析】“原始”课程与教学以古代苏美尔人的文士学校的课程与教学为典型代表。教学材料和工具是泥板；泥板内容是覆盖了当时当地具有的所有知识；教育方法是反复而繁重的作业外加高压强制手段体罚；教学阶段分为：“理论”教学，以教学语文、数学和司法知识为主；“实践”教学，到管理机关和寺庙等机构进行“实践”；教学目标是培养政府、寺庙和王公贵族家里需要的忠诚地从事书写、记账、测量土地、观测天象、治病和断案等知文识字的文士。其基本取向是职能主义。

3．西方“艺术”形态的课程与教学，以(　  )课程与教学为典型代表。

A．七种自由艺术

B．三种自由艺术

C．四种自由艺术

D．六艺

【答案】A

【解析】七种自由艺术包括以语法、修辞、辩论术(逻辑)构成的三艺和以音乐、算术、几何、天文构成的四艺，外加体操，强调在甄别和筛选的基础上传递知识。

4．西方“学科”形态的课程与教学，以赫尔巴特的(　  )课程与教学为典型代表。

A．社会主题

B．历史主题

C．活动主题

D．科目主题

【答案】D

【解析】“学科”课程与教学，从15世纪发轫，一直持续至今，它最辉煌的年代是17～19世纪，以赫尔巴特的科目主题课程与教学为典型代表，形成了以分科为形式和以历史、文学加神学为中心的课程中心整合法。

5．中国“原始”课程与教学形态，以尧舜实施的(　  )课程与教学为典型代表。

A．德教

B．礼教

C．诗教

D．乐教

【答案】A

【解析】我国的“原始”课程与教学以尧舜实施的德教课程与教学为典型。德教课程与教学包括丰富的内容，可以概括为五教、三礼和一乐。“五教”即五常之教，指“父义”“母慈”“兄友”“弟恭”和“子孝”；“三礼”即“天神、地祗、人鬼之礼也”；“一乐”即对受教育者施行乐教。

6．中国“艺术”课程与教学形态，以(　  )的课程与教学为典型代表。

A．官学

B．书院

C．孔子私学

D．太学

【答案】C

【解析】我国的“艺术”课程与教学，从公元前数百年，一直持续到l9世纪末和20世纪初，以孔子私学为典型代表。教学内容主要包括文、行、忠、信，开设的具体课程主要有礼、乐、射、御、书、数等六门；使用的教材主要有《诗》《书》《礼》《乐》《易》和《春秋》。

7．在孔子的理想人格结构中，最核心的品质是(　  )。

A．义

B．仁

C．忠

D．勇

【答案】B

【解析】孔子的理想人格结构中，最核心的品质是“仁”。

8．课程与教学的多元文化理论，以(　  )为代表。

A．班克斯

B．劳顿

C．涂尔干

D．鲍尔斯

【答案】A

【解析】课程与教学的多元文化理论，以班克斯为代表。他认为教育的最终目标在于形成学生容忍与接纳不同民族、不同宗教信仰的态度，增进学生保持与发展多元文化的知识与技能等。

9．(　  )认为科学知识对人类生活最有价值，确立了科学知识在课程体系中的中心地位。

A．夸美纽斯

B．赫尔巴特

C．杜威

D．斯宾塞

【答案】D

【解析】斯宾塞通过比较“什么知识最有价值”，得出科学知识对人类生活最有价值的结论，从而确立了科学知识在课程体系中的中心地位。他明确指出，科学对社会生产起着决定性作用。

10．课程研制科学范式的真正形成与成熟，应归功于(　  )。

A．博比特

B．泰勒

C．查特斯

D．塔巴

【答案】B

【解析】博比特和查特斯率先运用科学的方法探究课程研制过程。而课程研制科学范式的真正形成与成熟则应归功于泰勒。泰勒原理是科学研究方法运用于课程研制的最佳范例，其标志性著作《课程与教学的基本原理》一书被认为是“课程研制的圣经”。后来的许多人也倾向于采用科学化和实证化的方法进行课程研制，因而对泰勒原理进行了不断修正和完善。

二、填空题

1．课程与教学基础，主要涉及____、____、____、____和____五个领域。

【答案】历史  哲学  文化及社会  科学  心理学

【解析】课程与教学基础，专门探究来自课程与教学领域外部的主要影响因素。这些影响因素几乎涉及人类全部活动及其知识领域，主要有历史、哲学、文化及社会、科学和心理学等，它们对课程与教学的形成与发展，都产生过并将继续产生重大的奠基作用。

2．西方课程与教学经历了____、____、____和____四种形态。

【答案】原始  艺术  学科  经验

【解析】在西方有文字记载的人类数千年文明史上，形成并经历了原始、艺术、学科与经验等四类课程与教学形态。

3．中国课程与教学经历了____、____和____三种形态。

【答案】原始  艺术  学科

【解析】我国的学校课程与教学，源远流长，在历史的漫长岁月里，依次出现了原始艺术和学科三种课程与教学形态。新中国成立后，它又获得了持续的改革和发展。

4．尧舜时期“德教”课程与教学的内容，可以概括为____、____和____。

【答案】五教  三礼  一乐

【解析】我国的“原始”课程与教学产生于原始社会末期，以道德教化为目的。尧舜时期的“德教”课程与教学包括丰富的内容，可以概括为“五教”“三礼”和“一乐”。“五教”，即五常之教。“三礼”，即“天神、地祗、人鬼之礼”。“一乐”，即对受教育者施行乐教。

5．1949年中华人民共和国成立以来，课程与教学改革经历了____、____、____、____和____五个阶段。

【答案】改造  苏化  革命  恢复  改革

【解析】新中国成立后，课程与教学改革的历史演进，由于受社会的政治和经济改革的强力作用，经历了一段曲折而艰难的路程，可以区分为改造、苏化、革命、恢复和改革五个阶段。

6．西方对教育及课程与教学影响比较大的哲学流派，主要有____、____、____和____。

【答案】观念论  实在论  实用主义  存在主义

【解析】西方对教育及课程与教学影响比较大的哲学流派很多，主要有观念论、实在论、实用主义和存在主义，前两者属于传统哲学，而后两者属于现代哲学。西方哲学几乎每个流派都有很丰富的教育思想，形成了多姿多彩的课程与教学理念。

7．西方哲学有____、____和____三个分支。

【答案】形而上学  认识论  价值论

【解析】西方哲学有三个分支，即形而上学、认识论和价值论。形而上学是探究实在的本质的哲学领域，有宇宙哲学和本体论两个领域；认识论关涉的是知识的本质和怎样获得知识；价值论是关于人类的品行和美的哲学领域，有伦理学和美学两个领域。

8．西方公认的四种教育哲学是____、____、____和____。

【答案】永恒主义  要素主义  进步主义  改造主义

【解析】西方各种教育哲学，基本都源自观念论、实在论、实用主义和存在主义等。西方公认的四种教育哲学是永恒主义、要素主义、进步主义和改造主义，其中每一种都根源于四种主要哲学传统的一种或多种。

9．中国哲学的领域，主要有____、____、____、____、____、____和____。

【答案】本体论  人生论  价值论  认识论  方法论  中国式马克思主义哲学  毛泽东哲学

【解析】我国哲学丰富而多样，历史上至少有先秦的诸子之学、魏晋的玄学、宋明清的道学、理学、义理之学以及现当代的中国式马克思主义哲学及毛泽东哲学等。我国哲学博大精深，包括的基本领域有本体论、人生论、价值论、认识论和方法论，另外还有20世纪后半叶以来意识形态化了的中国式马克思主义哲学。

10．中国传统教育哲学的思想内核是____、____和____。

【答案】人性论  义利观  理想人格

【解析】我国传统教育哲学生成了人性论、义利观和理想人格等思想内核，并直接回答“教学什么”和“怎么教学”问题，对我国课程与教学领域的发展产生了直接而重大的作用。

11．中国当代影响比较大的教育哲学，主要有____、____、____和____。

【答案】教学认识论  “生命—实践”教育学科学人文主义教育  “超越”教育学

【解析】总览我国当代教育领域，几种影响越来越大的教育哲学流派，诸如教学认识论、“生命—实践”教育学、科学人文主义教育以及“超越”教育学等，已经孕育萌生并初具雏形。

12．从文化及社会影响课程与教学的发展特征来看，存在着从____到____再到____的决定因素转换律。

【答案】政治  经济  文化

【解析】文化及社会对课程与教学产生的影响，在不同的历史时期，主导因素和作用性质有所不同。开始时政治是主要影响因素并起决定作用，然后慢慢地经济变成了主要影响因素并起决定作用，进而文化凸显出来成为主导影响因素并起决定作用。

13．中国课程与教学改革聚焦的文化及社会问题，包括____、____、____、____、____、____、____和____。

【答案】追求科学性  崇尚卓越性  教育公平  农村教育  道德社会重  建犯罪与法治家庭需要  少数民族教育

【解析】近二十多年以来，我国的学校教育所优先应对的文化及社会热点问题，一直都是课程与教学改革的聚焦点，它们包括：追求科学性、崇尚卓越性、教育公平、农村教育、道德社会重、建犯罪与法治家庭需要、少数民族教育。

14．中国课程与教学文化学研究，有____、____和____三种主要取向。

【答案】广义文化学的研究  文化哲学的研究  教育文化的研究

【解析】我国的课程与教学文化学研究蓬勃兴起，形成了广义文化学的研究、文化哲学的研究和教育文化的研究等取向。广义文化学的研究，主要探讨文化种类、文化生态、文化模式、文化变迁、文化交流等范畴与课程的关系；文化哲学的研究，聚焦于课程的文化本性，以开辟课程与教学发展与建构的新路向；教育文化的研究，以人的解放为目的，展开了课程文化、教学文化、教师文化和学生文化等的批判与建构。

15．西方课程与教学社会学研究，有____、____和____三种主要取向。

【答案】结构功能说  冲突理论  解释学理论

【解析】课程与教学社会学研究在西方兴起，并逐步形成结构功能说、冲突理论和解释学理论等三种主要取向。

16．中国课程与教学社会学研究，需要特别关注____和____两种力量。

【答案】家族社会  公共社会

【解析】我国的课程与教学社会学研究起步较晚，近年来陆续有研究成果问世，正在逐步深化。应当引起重视的是，在借鉴西方研究方法和思维框架的同时，需要特别关注家族社会和公共社会两方面的力量。

17．有效教学方法的研究经历了____、____和____三个阶段。

【答案】教师教学行为本位  学生学习行为本位  系统化考察

【解析】受科学主义思潮的影响，一些学者明确提出教学也是科学，开始关注如何用观察和实验等科学的方法来研究教学问题。有效教学方法的研究经历了从教师教学行为本位、到学生学习行为本位、再到系统化考察三个阶段。

18．提升中国课程与教学的科学性，主要涉及的课题有____、____、____、____、____、____和____。

【答案】提升教育研究的科学性  加强课程内容的科学性  建构课程研制的科学范式  创新有效教学方法  实现教学媒体信息化  开发网络课程  促进网络教学

【解析】中国发展科学基础进而提升课程与教学的科学性，需要研究的课题众多，主要包括提升教育研究的科学性、加强课程内容的科学性、建构课程研制的科学范式、创新有效教学方法、实现教学媒体信息化、开发网络课程和促进网络教学等。

19．西方对课程与教学影响较大的心理学流派，主要有____、____、____和____。

【答案】行为主义心理学  认知主义心理学  人本主义心理学  发展心理学

【解析】西方心理学流派众多，与课程与教学关系密切的主要有行为主义心理学、认知主义心理学、人本主义心理学以及发展心理学等。

20．中国当代对课程与教学有一定影响的心理学理论，主要有____、____和____。

【答案】结构—定向教学理论  学习双机制理论  发展心理学理论

【解析】我国的心理学理论已经有了一定的积累，为我国课程与教学奠定了心理学基础。其中对课程与教学产生了一定影响的，主要有结构—定向教学理论、学习双机制理论以及发展心理学理论等。

三、是非判断题

1．“经验”课程与教学，又被称为“活动”课程与教学。

【答案】√

【解析】“经验”课程与教学，又被称为“活动”课程与教学。萌动于l9世纪，在20世纪初脱颖而出，一直持续到20世纪50～60年代，主要代表人物是杜威。主要内容包括：强调“经验”，是教材里成人的经验与儿童自身经验的有机整合；注重引导式的策略与方法，充分尊重和培养儿童的主动精神和创造意识；杜威提出的以“儿童”为中心的课程与教学，替代了以“教师”为中心的课程与教学，代表着现代教学理论的形成。

2．西方的“原始”课程与教学，追求的是达到成人与人、人与自然的和谐关系，突出的是人的道德主体特性，格外重视人伦和天伦；而中国的“原始”课程与教学，突出的则是人认识和改造自然的主体特性。

【答案】×

【解析】西方的“原始”课程与教学，突出的是人认识和改造自然的主体特性；而中国的“原始”课程与教学，追求和突出的，是达成人与人、人与自然的和谐关系，实现人的道德主体特性，格外重视人伦和天伦，可以称为典型的课程与教学伦理起源。该题目说法正好相反，因此不正确。

3．中国的“学科”课程与教学形态，发轫于19世纪末期，至今只有一百余年的历史。

【答案】√

【解析】我国的“学科”课程与教学形态，发轫于l9世纪末期，至今只有一百余年的历史。其间伴随着社会巨变，在构建和发展学科课程与教学过程中，有过三次比较大的变革。

4．对课程与教学的历史基础进行研究，其主要任务是描述课程与教学的历史事实。

【答案】×

【解析】课程与教学历史基础的研究，包含课程与教学历史发展规律的研究和课程与教学思想历史发展逻辑的研究，这两方面的研究，主要回答“课程与教学是如何变化发展的”这一问题，其主要任务在于揭示课程与教学历史发展的规律与逻辑。

5．一般来说，在美国，永恒主义和要素主义被归类为传统教育哲学，而进步主义和改造主义则被归类为当代教育哲学。

【答案】√

【解析】在美国，永恒主义和要素主义一般被归类为传统教育哲学，而进步主义和改造主义则相对地被归类为当代教育哲学。传统教育哲学与当代教育哲学，有着不同甚至对立的观点。在社会与教育的关系上，前者主张“社会取向”，而后者主张“个人取向”；在知识和学习方面，前者突出“内容为本”，而后者则主张“师生合作”；在教学特征上，前者强调教学的统一性，而后者则倡导教学的多样性；在教育目的和课程上，前者追求卓越性，而后者关怀大众需要。

6．在社会与教育的关系方面，西方的传统教育哲学是“社会取向”的，而当代教育哲学是“个人取向”的；在教育目的与课程方面，西方的传统教育哲学追求“卓越性”，而当代教育哲学追求“大众性”。

【答案】√

【解析】传统教育哲学与当代教育哲学，有着不同甚至对立的观点。在社会与教育的关系上，前者主张社会取向，而后者主张个人取向。

7．在知识和学习方面，西方的传统教育哲学突出“师生合作”，而当代教育哲学突出内容为本；在教学方面，西方的传统教育哲学主张“多样性”，而当代教育主张“统一性”。

【答案】×

【解析】传统教育哲学与当代教育哲学，有着不同甚至对立的观点。在知识和学习方面，前者突出内容为本，而后者则主张师生合作。在教学特征上，前者强调教学的统一性，而后者则倡导教学的多样性。在教育目的和课程上，前者追求卓越性，而后者关怀大众需要。

8．中国哲学的本体论，主要探究作为万物本体的“天道是什么”和“天道有什么作用”等问题。

【答案】√

【解析】本体论主要探究作为万物本体的“天道是什么”和“天道有什么作用”等问题，不同的哲学家对本体内容理解不同，但“都认为本体不是某种具体存在，也不是脱离具体存在的抽象共相，而是一规律系统，它内在包含两个子规律系统，即自然规律系统和人伦规律系统。这两个规律系统实质上是浑然一体的一个整体性。

9．中国哲学的人生论，主要讨论性命、人生与为学的问题。

【答案】√

【解析】人生论在传统上称为性命义理之学，其基本框架由三部分组成：讨论性命问题，阐释天人关系，主张“天人合一”；讨论人是什么和人应确立什么人生的最高准则的问题，阐释义与利、兼与独、情与理、自然与人为、力与命、生与死等人生范畴；讨论“为学之方”问题，阐释“为学”的目的、态度、途径、具体方法以及人生境界等范畴。

10．中国哲学孕育和发展出“整体观方法论”的独特方法体系。

【答案】√

【解析】在方法论上，我国哲学孕育和发展起了独特的方法体系。考察这种方法体系，那是一种“整体观方法论”，其中整体观的核心是宏观视角和共性视点。其主要方法则是生命体验与直觉的统一。

11．课程与教学的方方面面均不同程度地打着一定文化及社会的烙印。

【答案】√

【解析】课程与教学并不是一种孤立的事物，它始终根植于一定的文化及社会背景之中，它的方方面面均不同程度地打着一定文化及社会的烙印。不同的文化社会背景会孕育出不同的课程教育的内容。

12．文化及社会对课程与教学产生的影响，在不同的历史时期，主导因素和作用性质是相同的。

【答案】×

【解析】文化及社会对课程与教学产生的影响，在不同的历史时期，主导因素和作用性质有所不同。开始时是政治起决定作用，随着政权的稳固后，经济开始起主导作用，社会再发展，则更多的受到文化的制约。

13．西方教学科学化的最终目的，是力图建立有效的教学方法。

【答案】√

【解析】受科学主义思潮的影响，20世纪上半叶西方出现教学科学化的趋势，一些学者明确提出教学也是科学，开始关注如何用观察和实验等科学的方法来研究教学问题。教学科学化的最终目的，是力图建立有效教学方法以提升教学效率。

14．教育测验科学化运动的核心是倡导标准化测验。

【答案】√

【解析】20世纪初，受实验心理学和统计学等发展的影响，西方掀起了教育测验的科学化运动，核心是倡导标准化测验。标准化测验，是按照系统的、科学的和规范的程序对误差进行严格控制的测验。

15．结构—定向教学理论的基本观点是结构化教学与定向化教学。

【答案】√

【解析】结构一定向教学理论的基本观点是结构化教学与定向化教学。其中结构化教学是指教学应该以构建学生的心理结构为中心，而教学所要构建的心理结构就是学生的能力与品德结构。定向化教学是指教学必须依据学生心理结构的形成和发展规律，有计划、有目的地进行定向培养。

16．学习双机制理论认为，人有程序性学习和运算性学习两类学习。

【答案】×

【解析】根据“联结—运算”和“陈述—程序”的二维模式，学习双机制理论把知识分成联结—陈述性知识、联结—程序性知识、运算—一陈述性知识和运算—程序性知识。不同类型知识的获得过程，有着不同的特点和规律。

17．课程与教学的根本基础，正实现着从哲学到心理学的转换。

【答案】√

【解析】从古代到现代，课程与教学的根本基础，正实现着从哲学到心理学的转向。在古代，课程与教学主要以哲学为根本基础。

18．为了发展课程与教学的基础，应当倡行课程与教学基础的多样化。

【答案】√

【解析】历史、政治、经济、科技、传统文化、人口、民族甚至地理等，在实践层面分别地制约着并综合地决定着课程与教学；历史学、政治学、社会学、文化学、哲学、心理学、科学、数学等，则分别为课程与教学理论产生着奠基作用。它们分别地为课程与教学研究提供依据，统一地为课程与教学改革提供基础。为了发展课程与教学的基础，应当倡行课程与教学基础的多样化

四、名词解释

1．进步主义

答：进步主义是在批判和反对永恒主义的过程中诞生的，直接来自实用主义哲学。进步主义假设学校是一个微型民主社会，学生在其中必须学习和实践民主生活所必需的技能、手段和经验。学习技能和手段包括各种解决问题和科学探究的方法，学习经验包括协作行为和自律，它们对民主生活来说是非常重要。通过几乎贯穿美国整个20世纪的“进步教育”“适切课程”“人本主义课程”以及“激进学校改革”等运动，进步主义哲学已经成为了美国学校教育及其课程与教学的重要组成部分。

2．人性论

答：人性论是一种主张人具有天生的、固定不变的共同本性的观点。

3．义利观

答：义利观是指人们如何对待伦理道德和物质利益关系问题的观点。

4．理想人格

答：理想人格一般是指一定社会或阶级所倡导的道德上的完美典型，是人们普遍认为的完美人格形象。是一定社会的道德要求和道德理想的最高体现。

5．教学认识论

答：教学认识论，既有苏联关于“教学过程是特殊认识过程”和“教学的教育性原则”等思想作为基础，更有马克思主义认识论作为指导。主要主张有：教学认识客体以课程教材为基本形态，学生是教学认识主体，教师是教学认识的领导，教学认识的基本方式为“掌握”并有多种模式，教学认识的检验标准主要是考试，教学认识的机制是建构学生主体活动，教学认识乃是科学认识与艺术认识的统一，教学认识是师生之间的交往活动等。

6．“生命—实践”教育学

答：“生命一实践”教育学，是在批判并尝试突破“教学认识论”的过程中孕育而生的。有学者指出，超越“教学认识论”，必须重新理解和建构教育。教育的基础，不仅仅是割裂的人的认识，而是整体的人的生命；在人性假设与知识观转换背景里，唯有教育这一人类社会的实践才是以直接影响人的发展为宗旨的，所以研究教育问题的教育学，内含着“实践”的品质。

7．科学人文主义教育

答：在教育哲学领域，基于科学主义的“教学认识论”同立足于人本主义的“生命一实践”教育学，一直处于“对峙与摩擦”状态，科学人文主义教育于是应运而生了。在科学人文主义教育观看来，教育活动既具有“客观”“必然”与“普遍”等科学性，又具有“主观”“价值”“难以重复”和“复杂”等人文性，所以教育必须既采用科学方式又采用人文方式。

8．“超越”教育学

答：“超越”教育学，尽管具有中国传统教育哲学的“道德主体”思想底蕴，并且已经建构起“超越”道德教育哲学和“超越”审美教育哲学，但是要实现“教育哲学观从适应论到超越论的根本转变，并由此出发建构从教育目的、过程、课程到方法的系统体系，并为教育学的一些分支学科如德育论、教学论建构学科的理论框架，则还有待作出大量的理论研究与实践探索”。

9．结构—定向教学理论

答：结构—定向教学理论的基本观点是结构化教学与定向化教学。结构化教学是指教学应该以构建学生的心理结构为中心，教学所要构建的心理结构就是学生的能力与品德结构。定向化教学是指教学必须依据学生心理结构的形成和发展规律，有计划、有目的地进行定向培养。

10．学习双机制理论

答：学习双机制理论指出，人的学习分为联结性学习和运算性学习两种基本类型。联结性学习是个体将同时在工作记忆中出现的若干客体或符号的激活点联系起来从而获得经验的过程。运算性学习，是个体在头脑中经过复杂的认知操作而获得经验的过程。通过不同的学习机制，个体分别获得不同的知识。不同类型知识的获得过程，有着不同的特点和规律，教师在教学过程中应遵循不同知识的学习规律进行教学设计，课堂教学也应有不同的模式。

五、简述题

1．简述西方课程与教学的历史演变。

答：（1）“原始”课程与教学

“原始”课程与教学以古代苏美尔人的文士学校的课程与教学为典型代表。使用的教学材料和工具是泥板；内容覆盖了当时当地具有的所有知识；采取的教育方法是反复而繁重的作业和体罚；教学分为理论和实践两个阶段。其目标是培养政府、寺庙和王公贵族家里需要的各种文士，其基本取向是职能主义。

（2）“艺术”课程与教学

“艺术”课程与教学以七种自由艺术课程与教学为典型代表。包括以语法、修辞、辩论术（逻辑）构成的三艺和以音乐、算术、几何、天文构成的四艺，外加体操。只有那些具有永恒性、普遍性的概念体系的真知识才是可以教授的。使用的教学材料是原著、名著和经典著作，采用的教育教学方法是多样化的，因内容不同而异、因教育者不同而异，其中有苏格拉底创造的“产婆术”。教育目的是培养和谐发展的人。

（3）“学科”课程与教学

“学科”课程与教学以赫尔巴特的科目主题课程与教学为典型代表。教材是教育家们甄别、选择和重组知识的产物。形成了以分科为形式和以历史、文学加神学为中心的课程中心整合法。创用了班级教学制度，同时根据心理学原理，建立和使用了以教授及背诵为主的五步教学法。教育目的是培养大量的社会工业化所需要的劳动力，教育对象扩大到了全社会的多数少年儿童；宣扬功利主义的人生观、教育观和课程观；备受重视的是课程中自然科学知识的功利价值、训练价值和教育价值。

（4）“经验”课程与教学

“经验”课程与教学，又被称为“活动”课程与教学。强调教材里成人的经验与儿童自身经验的有机整合；充分尊重和培养儿童的主动精神和创造意识。教育目的，是培养大量的适应和促进民主社会发展的公民。人们把儿童看成是正在发展中并且具有自由发展权利的儿童，从而充分尊重儿童的本性。人们强调的是课程与教学满足民主社会发展需要和儿童发展需要的整合价值，课程被看成是儿童在学校中获得的所有经验。

2．简述我国课程与教学的历史演变。

答：（1）“原始”课程与教学

我国的“原始”课程与教学产生于原始社会末期，以道德教化为目的，虽涉及人与人、人与自然、人与神之间的关系，但以人与人之间的“人伦关系”知识和经验为主。我国的“原始”课程与教学以尧舜实施的德教课程与教学为典型。课程与教学包括五教、三礼和一乐。

（2）“艺术”课程与教学

我国的“艺术”课程与教学，从公元前数百年，一直持续到l9世纪末和20世纪初，以孔子私学为典型代表。教育目的是培养士和君子。教学内容主要包括文、行、忠、信，开设的具体课程主要有礼、乐、射、御、书、数等六门；使用的教材主要有《诗》《书》《礼》《乐》《易》和《春秋》。编制了专门教材，担负起了整理、保留和传播中国古代文化的职能。形成以艺术为主要内容和形式的课程结构。形成了一套成型的教学方法体系。其核心是因材施教、启发式、记忆背诵、刻苦读书以及测验考试等。

（3）“学科”课程与教学

我国的“学科”课程与教学形态，发轫于l9世纪末期，经过三次比较大的变革后，逐步建立起了成型的学科课程与教学。新中国制订颁布了新的中小学课程。

（4）20世纪下半叶以来的改革

①改造阶段

学习苏联，把课程标准的称谓改为教学计划和教学大纲。

②“苏化”阶段

套用苏联小学、不完全中学和完全中学的课程结构和科目设置；移植了苏联式中央集权的课程管理制度，全国中小学统一使用一个教学计划、一套教学大纲和一套教科书；规定外国语科目主要开设俄语；引进与移植苏联的教科书及其制度。

③“革命”阶段

中小学课程实践为政治运动所左右，形成了劳动化、本土化、大革命三个亚阶段。

a．劳动化亚阶段：课程以劳动为主，形成了劳动化课程，下放课程管理权力。

b．本土化亚阶段：颁布实施了《全日制中小学教学计划（草案）》，编制了全新的中小学教材。

c．大革命亚阶段：批旧教材、改旧课程；课程管理权下放到学校，下放给师生；小学课程设置为政治语文、算术、革命文艺、军事体育、劳动五门课，中学为毛泽东思想教育、农业基础、革命文艺、军事体育、劳动五门课，以后又增加了工业基础科目。

④恢复阶段

恢复以学科课程为主的课程结构，在高中二、三年级以限定选修课形式，建立起了文理分科教学的分科选科制度，恢复了课程理论研究。

⑤改革阶段

确立了课程改革的根本目的是提高民族素质；实行国家、地方和学校三级管理制度；研制开发了新课程和新教材；课程走向综合化；探索和推行新学习方式；推行校本课程开发、校本教学研究、校本教师培训和校本管理；探索政府主导、学术指导和社会参与的课程改革新机制。

3．简述西方教育哲学的主要流派。

答：西方教育哲学分为传统教育哲学和现代教育哲学两类，具体如下：

（1）永恒主义

永恒主义是最古老而保守的教育哲学，充分吸收了实在论的原理，追求永恒的人性、普遍的真理和宝贵的社会价值，突出永恒学科。它兴起的时间很早，但20世纪里美国还不时地响起永恒主义令人震惊的声音，包括派底亚宣言、重返自由艺术等。

（2）要素主义

要素主义是在20世纪30年代里与进步主义相对而生，根植在观念论和实在论里。要素主义主张课程必须注重基础和要素，并与永恒主义一样强调教学必须使学生掌握必要的技能、事实和构成学科的内容。

（3）进步主义

进步主义是在批判和反对永恒主义的过程中诞生的，直接来自实用主义哲学。进步主义假设学校是一个微型民主社会，学生在其中必须学习和实践民主生活所必需的技能、手段和经验。学习技能和手段包括各种解决问题和科学探究的方法，学习经验包括协作行为和自律，它们对民主生活来说是非常重要的。

（4）改造主义

改造主义具有培养国际主义者的教育目的，努力提倡国际课程，强调学生需要形成全球意识，掌握理解世界体系的工具，具有国际主义者的胸怀。有一批学者开辟了并维护着概念重构主义立场，努力推动人们实现从专心创设课程转向努力理解课程；还有人努力推动社会平等观念在学校教育及其课程与教学中的广泛渗透，发起了持久的“教育机会均等”运动，不断推进学校种族歧视的消除、补偿教育、多元文化教育、特殊教育、更加有效的学校教育以及平权行动。

4．简述西方传统教育哲学与现代教育哲学在教育及课程与教学问题上的不同看法。

答：传统教育哲学包括永恒主义和要素主义，现代教育哲学包括进步主义和改造主义。各种哲学主张都有一个共同希望，就是改善教育过程，提高学习者成就，培养更好和更具生产能力的公民，并提升社会。由于对实在、价值和知识的看法不同，它们在如何达到这些结果方面很难达成一致，二者有着不同甚至对立的观点：

（1）在社会与教育的关系上，前者主张社会取向，而后者主张个人取向；

（3）在知识和学习方面，前者突出内容为本，而后者则主张师生合作；

（3）在教学特征上，前者强调教学的统一性，而后者则倡导教学的多样性；

（4）在教育目的和课程上，前者追求卓越性，而后者关怀大众需要。

5．简述中国现代教育哲学的主要流派。

答：（1）教学认识论

教学认识论主张：教学认识客体以课程教材为基本形态，学生是教学认识主体，教师是教学认识的领导；教学认识的基本方式为掌握；教学认识的检验标准主要是考试；教学认识的机制是建构学生主体活动；教学认识乃是科学认识与艺术认识的统一；教学认识是师生之间的交往活动。

（2）“生命—实践”教育学

“生命—实践”教育学批判教学认识论忽视了教学与其他认识活动之间的联系，不能反映课堂教学的全部本质。认为必须重新理解和建构教育。教育的基础是整体的人的生命，唯有教育实践才是以直接影响人的发展为宗旨的，所以教育学内含着实践的品质，不仅是生命的学问、实践的学问，而是以生命—实践为基石的学问。

（3）科学人文主义教育

教学认识论同“生命—实践”教育学一直处于对峙与摩擦状态，科学人文主义教育应运而生。在科学人文主义教育观看来，教育活动既具有客观、必然、普遍等科学性，又具有主观、价值、难以重复、复杂等人文性，所以教育必须既采用科学方式又采用人文方式。

（4）“超越”教育学

“超越”教育学认为教育作为以人自身为对象的有目的的实践活动，本质上是一种超越活动，教育既是对人的自然属性的超越，又是对人的现实规定性的超越。“超越”教育学尽管已经建构起超越道德教育哲学和超越审美教育哲学，但是要实现教育哲学观从适应论到超越论的根本转变，则还有待作出大量的理论研究与实践探索。

6．简述文化及社会对课程与教学影响的特征。

答：文化及社会对课程与教学影响的分为一般特征和发展特征。

（1）一般特征

①社会是变化的源泉

在当今社会，出现了学校教育变化与社会发展之间的20年落后期现象，人们必须敏锐地洞察社会的变化进而对课程与教学作出规划。因此，社会是课程与教学变化的源泉。

②学校是变化的力量

社会对课程与教学提出了新的要求后，只有教育行政和学校采取积极的态度去应对问题，主动变革自身以适应新的挑战，课程与教学的变化才能成为现实。因此，学校是课程与教学变化的力量。

③知识是变化的动因

课程与教学究竟应该朝什么方向变化，在很大程度上受到知识的分类、知识的组织、知识的价值以及知识与未来学习的关系等因素的制约。因此，知识是课程与教学变化的动因。

（2）发展特征

①政治结构影响

政治体制和意识形态是主导的支配性制约因素，政治对课程计划、课程标准、课本内容以及课堂教学的变化发展发挥着决定性的作用。

②经济结构影响

经济成为影响课程与教学变化的主导因素，并起决定作用。课程内容带有更多的科技取向，课堂教学则要关注与提升学生的创新精神与实践能力，从而培养出有意识、有能力去促成与创造经济增长的社会成员。

③文化结构影响

社会再发展，文化开始成为课程与教学发展的制约因素，越来越显著地发挥着决定作用。课程的各方面发展都受到文化中的民族精神、集体心理和传统价值观念等因素的制约。

7．简述课程与教学研究中的文化及社会热点问题。

答：（1）追求科学性

我国的课程与教学一直处于追求科学性的挑战之中。我国科学传统缺乏，科学技术发展欠充分，科学主义一直处于弱势位置。这种情势迫切要求学校教育以及课程与教学，继续弘扬科学精神，以提升科学化水平。

（2）崇尚卓越性

当代涌动着的文化及社会动机，是崇尚卓越性，培养大批文化及社会精英是历史赋予当代学校教育和课程与教学的使命。课程与教学亟须应对的严峻问题是如何在兼顾大众的同时培养杰出人才。

（3）教育公平

由于教育资源分布的非平衡性与人们的受教育需求的无限性与多样性之间存在着永恒的矛盾，凸显出教育公平的问题。课程设置、课堂教学与教学评价中的公平问题亟待解决。

（4）农村教育

农村教育肩负着普及九年义务教育和将我国的人口负担转变为高素质人力资源的使命。如何针对农村的实际情况进行课程开发与教材建设，发挥农村学校课程与教学的通识文化教育与职业技术培训的作用，提高农村学校的教学质量已成为越来越尖锐的问题。

（5）道德社会重建

我国当前正处在社会转型时期，家庭道德、职业道德、社会公德等都出现新旧观念与规范的矛盾与冲突。道德失范，德育失效，成为较普遍现象，课程与教学改革被历史地赋予了道德社会重建重任。

（6）犯罪与法治

随着经济与社会改革的不断推进，违法犯罪案件的数量逐渐增长，尤其是青少年和在校学生犯罪案件，呈显著的上升趋势。学校课程与教学，必须普及法制意识，促进法治进程。

（7）家庭需要

当新课程改革着力于解决偏深和偏难问题，减轻学生课业负担的同时，各种学习班、辅导班却格外红火起来。家庭需要及其影响是课程设计者与教学工作者必须关注的主题和问题领域。

（8）少数民族教育

在汉族文化的强势影响下，少数民族文化边缘化的现象越来越严重。提高少数民族教育的质量，开发民族课程，挖掘民族教育教学方式，以促进少数民族文化的传承与弘扬，已是当务之急。

8．简述西方课程与教学的科学基础。

答：（1）课程内容科学化

随着科学的大发展，科学知识逐步进入教育领域。斯宾塞得出科学知识对人类生活最有价值的结论确立了科学知识在课程体系中的中心地位。他明确指出，科学对社会生产起着决定性作用。在个人的能力、道德和宗教训练上，也是科学知识最有价值。课程内容的科学化，直接孕育出了科目课程。

（2）课程研制的课程范式科学化

科学的思维方式成为了课程研制的指导思想。博比特和查特斯率先运用科学的方法探究课程研制过程，强调课程研制的精确化和标准化。泰勒原理是科学研究方法运用于课程研制的最佳范例，后人也倾向于采用科学化和实证化的方法进行课程研制，对泰勒原理进行了不断修正和完善。

（3）有效教学方法

受科学主义思潮的影响，西方出现教学科学化的趋势。教学科学化的最终目的，是力图建立有效教学方法以提升教学效率。有效教学方法的研究经历了从教师教学行为本位、到学生学习行为本位、再到系统化考察三个阶段。

（4）教师测验科学化

受实验心理学和统计学等发展的影响，西方掀起了教育测验的科学化运动，核心是倡导标准化测验。标准化测验，是按照系统的、科学的和规范的程序对误差进行严格控制的测验。测验的编制、实施、记分以及分数的解释具有一致性，整个测验具备较高的信度和效度。

（5）唯科学主义批判

人们逐渐认识到课程与教学一味信奉科学所带来的弊端，展开了对唯科学主义的批判。批判者认为教学不仅是一门科学，而且更是一门艺术，不能仅凭观察与实验就判定某一种教学方法是科学有效的，而应当关注教学方法的艺术性，关注教师的人格魅力、情感态度以及学生的个性心理特征对教学的影响。

9．简述中国课程与教学的科学基础发展的基本课题。

答：（1）提升教育研究的科学性

中国教育研究的科学性正在发展过程中，限定了课程与教学研究的科学性水平不高。这表现为缺乏系统的教育科学研究方法论，教师的科学素养普遍偏低，普遍的文科出身使教育研究者缺乏科学与数学的基础，亟须采取有效措施提升教育研究的科学性。

（2）加强课程内容的科学性

我国课程的内容和体系比较陈旧，与科学发展的现状相脱离。加强课程内容的科学性，以传递科学知识与方法，培育科学文化与人才，进而弘扬科学精神与信念，已成为当务之急。

（3）建构课程研制的科学范式

我国课程研制表现出了政治化和经济主义的倾向，存在着课程内容陈旧和课程超载的弊端，割裂了课程内在的各种必然联系等。应当大力提高课程研制的科学含量，逐步探索和建构起有中国特色的课程研制的科学范式。

（4）创新有效教学的方法

在科学标准里，有效性是基本准则。教学效率成为教育研究与开发的宗旨，因此，科学有效的教学方法变得越来越重要。

（5）实现教学媒体信息化

教学媒体随着科技的飞速发展，已由视听结合媒体发展到多媒体综合运用，具备了高智能、大容量、快速度、多功能等特点。在这样的背景下，我们应当关注并实现教学媒体的信息化，使之发挥提升教学质量和增进教学效率的功能。

（6）开发网络课程

通过建立课室网、校园网、网络学校等，教学正逐步超越空间束缚和时间限定；同时，由于多媒体技术的成熟，网络为学生构建丰富而生动的学习情境。科学技术的发展与应用，创生了网络课程和网络教学等新型课程与教学，将是我国课程与教学发展的重要问题。

10．简述西方对课程与教学影响较大的心理学流派。

答：（1）行为主义心理学

行为主义心理学主张：课程与教学应强调具体的、分解的行为目标；课程内容应按照逻辑顺序由简至繁累积而成；开发教学技术，加强程序教学、视听教学和网络教学等；突出对学生的外显性行为进行评价；进行教学效能核定、成本一效应分析以及目标管理等。

（2）认知主义心理学

认知主义心理学提出，课程目标应能促进学生认知结构的形成与发展；课程设计要依据学生的认知结构水平，尊重认知规律；教材编制要体现结构论的思想，每门学科要选择组织好知识的基本结构，并按一定的逻辑顺序予以呈现；在教学过程中应注意提供先行组织者，以便学生的新旧知识与经验产生联系。

（3）人本主义心理学

人本主义心理学主张：课程与教学的目标在于促进学生的自我实现；课程与教学设计要尊重学生，要为学生提供主动学习的情境，创造和谐的学习气氛；课程内容要与学生的基本需要及生活有密切关系，并对学生情感的丰富和理智的发展具有重要意义；课程形态包括整合课程、意识课程、自我导向课程等，其中最典型的是整合课程，体现情感与理智的整合、个人与社会的整合、教材与学生生活的整合。

（4）发展心理学

发展心理学提出的人格发展阶段说和发展任务说。人格发展阶段说认为人格发展是一个有阶段的过程，每个阶段都需解决一个特定的受文化制约的矛盾，如果个体在各阶段都能解决好矛盾，那么就会逐渐形成健康而成熟的人格，否则，就会产生心理一社会危机或出现情绪障碍，为后一阶段的发展带来阻力，并出现不健全的或病态的人格。发展心理学的研究成果，对学前教育、中小学教育、大学教育、成人终生教育的课程设计以及教学内容、方法的安排，均有十分重要的参考价值。

11．简要评析中国课程与教学的心理学基础现状。

答：（1）对课程与教学产生了一定影响的心理学基础主要有：

①结构—定向教学理论

结构—定向教学理论的基本观点是结构化教学与定向化教学。结构化教学是指教学应该以构建学生的心理结构为中心，教学所要构建的心理结构就是学生的能力与品德结构；定向化教学是指教学必须依据学生心理结构的形成和发展规律，有计划、有目的地进行定向培养。

②学习双机制理论

学习双机制理论指出，人的学习分为联结性学习和运算性学习两种基本类型。联结性学习是个体将同时在工作记忆中出现的若干客体或符号的激活点联系起来从而获得经验的过程；运算性学习，是个体在头脑中经过复杂的认知操作而获得经验的过程。

③发展心理学理论

我国心理学工作者对中国儿童青少年心理发展与教育开展了深人、系统和全面的研究。还有学者对我国中小学生心理能力发展与培养进行专门研究。也有学者从生命全程的角度，阐述个体心理发生、发展的规律及毕生心理发展的年龄特征。这一系列的发展心理学研究成果，有助于教师进行符合心理发展规律的科学的课程与教学设计，从而提升学生的学习效果。

（2）评价我国课程与教学的心理学基础

我国心理学一直在学习国外的内容，心理学者大都停留在学习与模仿的阶段。产生于西方文化背景中的西方心理学，其学派和理论反映的是西方文化的核心价值，其结论无一不受西方文化的制约，将西方心理学引入我国囫囵吞枣地直接作为课程与教学的基础，必然导致水土不服。唯有在借鉴西方心理学先进成果的同时，以中国古代心理学思想为历史背景，以中华民族传统文化的影响为潜在变量，通过我们自己的严谨研究和艰苦创造，揭示出中国人的心理与行为特点与发展规律，才能为我国的课程与教学提供坚实的基础。

六、论述题

1．请比较西方和中国课程与教学历史形态的异同。

答：在西方有文字记载的人类数千年文明史上，形成并经历了“原始”“艺术”“学科”与“经验”等四类课程与教学形态。而我国的学校课程与教学则依次出现了“原始”“艺术”和“学科”三种课程与教学形态。新中国成立后，它又获得了持续的改革和发展。整体发展上，中西方都经历了相同的几个阶段，但是在具体的课程中又存在着异同。它们之间的具体比较：

（1）“原始”课程的异同

①不同之处

西方的“原始”课程与教学，突出的是人认识和改造自然的主体特性；而中国的“原始”课程与教学，追求和突出的，是达成人与人、人与自然的和谐关系，实现人的道德主体特性，格外重视人伦和天伦，可以称为典型的课程与教学伦理起源。

②相同之处

西方“原始”课程的培养目标是培养政府、寺庙和王公贵族家里需要的忠诚地从事书写、记账、测量土地、观测天象、治病和断案等知文识字的文士；我国“原始”课程的培养目标是部落及其联盟的天子、君、天官以及部落显贵。中西方“原始”课程的培养目标相同，都归属于职能主义。且为达到课程目标，都采取了高压强制的教育方法和手段，都实施惩罚。

（2）“艺术”课程的异同

①不同之处

西方“艺术”课程以七艺即语法、修辞、逻辑、音乐、算数、几何和天文构成主要课程，以永恒的普遍知识作为教学内容；中国古代则以六艺即礼、乐、射、御、书、数构成主要内容，以文、行、忠、信作为主要内容。西方强调培养和谐发展的人，而不是实用，而中国则强调培养士和君子，为国家服务。

②相同之处

中西方“艺术”课程更多的存在着相同之处。二者都强调音乐的学习，都提倡使用古代流传下来的经典古籍。在教学方法上，苏格拉底的产婆术与孔子的不愤不启不悱不发也有着相同之处，都强调启发教学。

（3）“学科”课程的异同

①不同之处

这一时期的西方课程出现了教材，形成了以分科为形式和以历史、文学加神学为中心的课程整合法。用历史、文学加神学来安排和联络其他科目，是学科课程在分科的形式下有机联系在一起。教育对象也扩大到了全社会的少年儿童，并且宣扬功利主义课程观。而这一时期的中国学科课程出现了三次较大的变革。三次改革都在课程的开设科目上做了改动，但只进行了简单的分科，并未考虑各科之间的联系。教育的对象也扩大到女子。

②相同之处

这一时期的中国学科课程主要学习国外经验，所以他们之间存在着更多的相同之处。更加注重实用主义，强调通过教育来富国强民。都开始使用班级授课制的教学组织形式。教育目的在于培养社会需要的各种人才。

（4）“经验”课程的异同

中国未经历过经验课程这一阶段，但是在陶行知等人的推动下，在学习西方课程的经验后，中国也出现了以经验为中心的课程。这一时期，因为中方学习西方，在经验课程上并为表象出很大不同。相反，它们都重视以社会活动为中心，以儿童为中心，把儿童看成是正在发展中并且具有自由发展权利的儿童，充分尊重儿童的本性。课程不再被看做是教材或科目主题，而被看做儿童在学校中获得的所有经验。

2．你学习了“课程与教学的历史基础”后，对课程与教学增进了哪些理解?

答：学习了课程与教学的历史基础后，我对中西方课程与教学的历史基础更为了解。

（1）西方课程与教学的历史基础

①“原始”课程与教学

“原始”课程与教学以古代苏美尔人的文士学校的课程与教学为典型代表。使用的教学材料和工具是泥板；内容覆盖了当时当地具有的所有知识；采取的教育方法是反复而繁重的作业和体罚；教学分为理论和实践两个阶段。其目标是培养政府、寺庙和王公贵族家里需要的各种文士，其基本取向是职能主义。

②“艺术”课程与教学

“艺术”课程与教学以七种自由艺术课程与教学为典型代表。包括以语法、修辞、辩论术（逻辑）构成的“三艺”和以音乐、算术、几何、天文构成的四艺，外加体操。教育目的是培养和谐发展的人。

③“学科”课程与教学

“学科”课程与教学以赫尔巴特的科目主题课程与教学为典型代表。教材是教育家们甄别、选择和重组知识的产物。形成了以分科为形式和以历史、文学加神学为中心的课程中心整合法。创用了班级教学制度，同时根据心理学原理，建立和使用了以教授及背诵为主的五步教学法。教育目的是培养大量的社会工业化所需要的劳动力，教育对象扩大到了全社会的多数少年儿童；宣扬功利主义的人生观、教育观和课程观；备受重视的是课程中自然科学知识的功利价值、训练价值和教育价值。

④“经验”课程与教学

“经验”课程与教学，又被称为活动课程与教学。强调教材里成人的经验与儿童自身经验的有机整合；充分尊重和培养儿童的主动精神和创造意识。教育目的，是培养大量的适应和促进民主社会发展的公民。

（2）我国的课程与教学的历史基础

①“原始”课程与教学

我国的“原始”课程与教学产生于原始社会末期，以尧舜实施的德教课程与教学为典型。课程与教学包括五教、三礼和一乐。教育目的是培养部落及其联盟里的天子、君、天官以及部落显贵。追求的是达成人与人、人与自然的和谐关系，重视人伦和天伦。

②“艺术”课程与教学

我国的“艺术”课程与教学以孔子私学为典型代表。教育目的是培养士和君子。教学内容主要包括文、行、忠、信，开设的具体课程主要有礼、乐、射、御、书、数等六门；使用的教材主要有《诗》《书》《礼》《乐》《易》和《春秋》。编制了专门教材，担负起了整理、保留和传播中国古代文化的职能。

③“学科”课程与教学

我国的“学科”课程与教学形态，发轫于l9世纪末期，经过三次比较大的变革后，逐步建立起了成型的“学科”课程与教学。新中国制订颁布了新的中小学课程。

④20世纪下半叶以来的改革

a．改造阶段：学习苏联，把课程标准的称谓改为教学计划和教学大纲。

b．苏化阶段：我国的课程与教学改革出现了苏联化的倾向。引进与移植苏联的教科书及其制度。

c．革命阶段：中小学课程实践为政治运动所左右，形成了劳动化、本土化、大革命三个亚阶段。

d．恢复阶段：恢复以学科课程为主的课程结构，恢复了课程理论研究。

e．改革阶段：确立了课程改革的根本目的是提高民族素质；实行国家、地方和学校三级管理制度；研制开发了新课程和新教材；课程走向综合化；探索和推行新学习方式；探索和建构发展性评价体系；推行校本课程开发等。

3．请用一句简单的话，归纳和表述你的“课程与教学哲学”，并对其内涵加以阐述。

答：我的课程与教学哲学是以马克思的辩证唯物主义为哲学基础的课程与教学哲学。

马克思主义的两个基本原理包括：“物质决定精神，精神对物质有反作用”和“存在决定意识，意识对存在具有反作用”。三大规律包括：“质量互变规律”“对立统一规律”和“否定之否定规律”。五大范畴分别为“原因与结果”“必然性与偶然性”“可能性与现实性”“形式与内容”以及“现象与本质”。马克思的辩证唯物主义是我国课程与教学发展与探究的坚实的哲学基础，将马克思主义哲学与我国教育教学实践相结合，提出解决课程与教学问题的科学方法论，为我国的教育事业发展做科学指导。

4．在我国当代有影响的教育哲学流派中，你最赞同哪一种，为什么?

答：（1）中国的现代教育哲学流派

①教学认识论

教学认识论主张，教学认识客体以课程教材为基本形态，学生是教学认识主体，教师是教学认识的领导；教学认识的基本方式为掌握；教学认识的检验标准主要是考试；教学认识的机制是建构学生主体活动等。

②“生命—实践”教育学

“生命一实践”教育学认为必须重新理解和建构教育。教育的基础是整体的人的生命，唯有教育实践才是以直接影响人的发展为宗旨的，所以教育学内含着实践的品质，不仅是生命的学问、实践的学问，而是以“生命—实践”为基石的学问。

③科学人文主义教育

教学认识论同“生命一实践”教育学一直处于对峙与摩擦状态，科学人文主义教育应运而生。在科学人文主义教育观看来，教育活动既具有客观、必然、普遍等科学性，又具有主观、价值、难以重复、复杂等人文性，所以教育必须既采用科学方式又采用人文方式。

④“超越”教育学

“超越”教育学认为教育作为以人自身为对象的有目的的实践活动，本质上是一种超越活动，教育既是对人的自然属性的超越，又是对人的现实规定性的超越。

（2）我最赞同科学人文主义教育哲学流派。原因如下：

该理论指出课程与教学活动实际上是由教师、学生、内容与环境等构成的特殊活动，教师和学生的生命性是不言而喻的；教育内容作为文化的特殊形态，其实质必然是人的生命性；而当代环境的性质已经从自然性嬗变为文化性，其实质也是人的生命性。所以课程与教学论，作为人的特殊生命活动的理论形态，从本质属性上归属于人文学科。作为人文学科的课程与教学论，强调和呼吁，课程与教学活动及其学科理论需要以人文关怀为立足点、出发点和归属点，用生命去理解、体悟、解释进而促进和发展教育领域的特殊生命，在这个前提下去讲求科学精神和使用科学方法，并给科学精神和方法画出一道人文的界限，防止科学的越界与滥用。

5．你对“课程与教学研究中的文化及社会热点问题”中的哪一个最为关心，为什么?

答：（1）课程与教学研究中的文化及社会热点问题

我国的学校教育所优先应对的文化及社会热点问题，一直都是课程与教学改革的聚焦点主要问题包括：追求科学性的问题、崇尚卓越性的问题、教育公平、农村教育、道德社会重建、犯罪与法治、家庭需要和少数民族教育等问题。

（2）我最关心的热点问题

我最关心的关于课程与教学研究的热点问题是追求科学性的问题。

进入20世纪以来，我国的课程与教学一直处于追求科学性的挑战之中。我国科学传统缺乏，科学技术发展欠充分，科学主义一直处于弱势位置。这表现为缺乏系统的教育科学研究方法论，教师的科学素养普遍偏低，普遍的文科出身使教育研究者缺乏科学与数学的基础，亟须采取有效措施提升教育研究的科学性。这种情势迫切要求学校教育以及课程与教学，继续弘扬科学精神，以提升科学化水平，使我国课程与教学研究科学化、合理化。促进我国的课程与教学的研究和发展，这是课程与教学改革的要求，也是课程与教学发展的必然趋势。

6．你如何看待西方课程与教学的科学化现象及其对我国课程与教学科学化的启示?

答：（1）西方课程与教学科学化的内容主要包括：

①课程内容科学化

随着科学的大发展，科学知识逐步进入教育领域。斯宾塞得出科学知识对人类生活最有价值的结论确立了科学知识在课程体系中的中心地位。课程内容的科学化，直接孕育出了科目课程。

②课程研制的课程范式

科学的思维方式成为了课程研制的指导思想。博比特和查特斯率先运用科学的方法探究课程研制过程，强调课程研制的精确化和标准化。泰勒原理是科学研究方法运用于课程研制的最佳范例，他阐述了课程研制的原理，之后有学者对泰勒原理进行了不断修正和完善。

③有效教学方法

教学科学化的最终目的，是力图建立有效教学方法以提升教学效率。有效教学方法的研究经历了从教师教学行为本位、到学生学习行为本位、再到系统化考察三个阶段。

④教师测验科学化

受实验心理学和统计学等发展的影响，西方掀起了教育测验的科学化运动，核心是倡导标准化测验。标准化测验，是按照系统的、科学的和规范的程序对误差进行严格控制的测验。⑤唯科学主义批判

批判者认为教学不仅是一门科学，而且更是一门艺术，不能仅凭观察与实验就判定某一种教学方法是科学有效的，而应当关注教学方法的艺术性，关注教师的人格魅力、情感态度以及学生的个性心理特征对教学的影响。

（2）西方课程与教学科学化对我国课程与教学科学化的启示

①提升教育研究的科学性

中国教育研究的科学性正在发展过程中，限定了课程与教学研究的科学性水平不高。这表现为缺乏系统的教育科学研究方法论，教师的科学素养普遍偏低，普遍的文科出身使教育研究者缺乏科学与数学的基础，亟须采取有效措施提升教育研究的科学性。

②加强课程内容的科学性

我国课程的内容和体系比较陈旧，与科学发展的现状相脱离，学生学习以后不能获得现代生活必需的科学知识和科学观念。加强课程内容的科学性，以传递科学知识与方法，培育科学文化与人才，进而弘扬科学精神与信念，已成为当务之急。

③建构课程研制的科学范式

我国课程研制表现出了政治化和经济主义的倾向，存在着课程内容陈旧和课程超载的弊端，割裂了课程内在的各种必然联系等。应当大力提高课程研制的科学含量，逐步探索和建构起有中国特色的课程研制的科学范式。

④创新有效教学的方法

在科学标准里，有效性是基本准则。教学效率成为教育研究与开发的宗旨，因此，科学有效的教学方法变得越来越重要。

⑤实现教学媒体信息化

教学媒体随着科技的飞速发展，已由视听结合媒体发展到多媒体综合运用，具备了高智能、大容量、快速度、多功能等特点。在这样的背景下，我们应当关注并实现教学媒体的信息化，使之发挥提升教学质量和增进教学效率的功能。

⑥开发网络课程

通过建立课室网、校园网、网络学校等，教学正逐步超越空间束缚和时间限定。科学技术的发展与应用，创生了网络课程和网络教学等新型课程与教学，于是如何更好地开发网络课程和促进网络教学就成为亟待解决的重大问题。

7．你是否赞同“中国课程与教学的心理学化”命题，为什么?

答：我赞同“中国课程与教学心理学化”的命题。原因如下：

（1）这是当代课程与教学研究发展的需要

当代课程与教学研究要解决“教学什么”和“怎样教学”的问题，心理学一马当先地为此提供了有关人脑研究理论、人的思维与智力发展理论，特别突出的是为课程与教学提供了学习理论和发展理论。可以说，心理学直接为课程与教学的内容和实践方式提供了理论指导，更具有针对性，也更为具体。

（2）这是历史发展的选择

历史表明，从古代到现代，课程与教学的根本基础，正实现着从哲学到心理学的转向。在古代，课程与教学主要以哲学为根本基础。近代以来，l8世纪，裴斯泰洛齐首倡课程与教学心理学化；l9世纪，赫尔巴特及其弟子在理论和实践上，将教学心理学化；20世纪，杜威及其追随者进一步将课程与教材心理学化。加之20世纪以来发展与教育心理学的大发展，为课程与教学的心理学化提供了客观可能性。

（3）我国的课程与教学心理学化仍有待完善

目前，我国的课程与教学心理学化只是刚刚起步。因此，我国教育研究的重大任务，就是顺应历史发展趋势，启动、促进并实现我国课程与教学的心理学化。应当倡行课程与教学基础的多样化，做到不仅对每种基础进行深入研究，而且对多种基础进行整合研究；不仅学习西方先行一步的研究成果，更要突出中国文化的立场。我国课程与教学的心理学基础的发展与繁荣，在当代就具体表现为启动、促进和实现课程与教学的心理学化。这就需要人们在课程与教学研究中做到，首先认真学习、掌握和应用古今中外的心理学知识和理论精华。同时要大力开展中国文化背景里的发展心理学、教育心理学、教学心理学以及学习心理学研究，建立起具有中国文化亲和性的心理学知识与理论体系。只有这样，才能真正推动我国课程与教学心理学化的进程，真正建构起我国课程与教学的心理学基础。

8．尝试自学和探究“一种新学习心理学理论”，并分析其课程与教学意义。

答：20世纪70年代，欧美逐步孕育起了后现代主义理论。代表人物美国的派纳和多尔。

（1）主要观点包括：

①后现代主义旗帜鲜明提出了“工具理性还原”的人性主张。

②后现代主义指出，现实生活世界的意义和价值，是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。

③后现代主义指出，新世纪的课程与教学，应该以对话性会话为核心。

（2）特点

后现代课程与教学有四个基本特点，分别是丰富性、回归性、关联性和严密性。

（3）对课程与教学的意义

后现代主义重视知识的不确定性和生成性，强调知识意义的建构特性，竭力主张开发互动性的课程与教学，组织合作互动学习。也强调现实生活世界的意义和价值，是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。后现代主义充分说明人的经验和体会在学习过程中的重要性。

这样有利于转变传统的“以教师为中心的”课程与教学观念。可以充分发挥学生在学习过程中的主体地位，提高学生的主动性、积极性、将课堂还给学生，使学生成为学习的主人，而教师在教学中只是一个引导者的作用。

9．你对课程与教学基础中的哪一种最感兴趣，为什么?

答:我对课程与教学的心理学基础感兴趣。原因如下：

（1）心理学为理解教的过程和学的过程提供了基础。而这两个过程对于课程工作者来说都是必要的，因为只有当学生学习并理解了课程，获得知识及其应用能力后，课程才具有真正的价值。在教育领域，特别是在课程与教学领域，心理学一直对人们的思想和行动产生着重大影响，在当代甚至决定着课程与教学质量的高低。

（2）不同的心理学派的不同主张对课程与教学的发展都有重要的意义。例如行为主义心理学。代表人物是桑代克、华生和斯金纳。该流派认为学习是刺激与反应的联结，学习的产生由外部刺激引起，学习的保持是强化的结果，学习的过程是循序渐进的、积少成多的过程，学习的结果是可观察和可测量的外显行为。在教育活动中，运用强化理论的观点有益于提高教育教学质量；认知主义心理学。代表人物有布鲁纳和奥苏伯尔。其主要观点是：该理论认为学习是学习者内部认知结构的形成和改组，心理学应该关注学习者内部认知结构的性质以及它们是如何变化的。该学派强调学习过程中学生认知结构的改组和建构；人本主义心理学。代表人物有马斯洛和罗杰斯。其主要观点：人本主义心理学关注学生学习的情感、需要与信念等人格发展问题，关注学生学习过程中认知和情感的统一以培养完整的人格，关注学生学习潜能的发挥和自我实现。该主张将有利于学生的情感、完整人格的培养，为我国的素质教育的全面开展奠定了一定的心理学基础。

（3）相对于西方课程与教学的心理学化进程，我国才刚刚开始起步。因此，顺应历史发展趋势，启动、促进并实现我国课程与教学的心理学化是我国教育研究的一项紧迫而重大的课题。教育者要认真学习、掌握和应用古今中外的心理学知识和理论精华，并开展具体的课程与教学心理学研究，取得及应用具体化的课程与教学心理学知识和理论。在心理学界和教育学界，要大力开展中国文化背景里的发展心理学、教育心理学、教学心理学以及学习心理学研究，建立起具有中国文化亲和性的心理学知识与理论体系。只有这样，才能真正推动我国课程与教学心理学化的进程，真正建构起我国课程与教学的心理学基础。

七、探究训练

请回顾你在第一章的探究训练中提出的课程与教学问题，然后分别从历史、哲学、文化及社会、科学、心理学的角度进行深入思考，进一步挖掘和提出两个以上的具体问题。将它们记录下来，与他人交流讨论，以训练多角度多层面提出与深化问题的意识和能力。