三 提出“依霖混龄”课程的前期准备

大多数课程都是在一定的理论或实践背景下提出的，而提出课程改革的实践依据通常是建立在对现有教育的考察和反思之上，包括对幼儿园教育情况的调查、分析和评价。“依霖混龄”课程的提出也不例外。我们为“依霖混龄”课程的提出做了许多前期工作。

（一）分析当今社会教育对依霖幼儿园教育的影响

当前中国社会人人都是“教育家”，对幼儿园的教育和教师指手划脚的人前赴后继，家长们似乎患上了育儿焦虑症，望子成龙心切，各种学习班如雨后春笋般涌现，混乱至极。社会成员中不同年代的人对教育的理解存在严重偏差，教育子女和对子女培养的目标见仁见智，对幼儿园的诉求五花八门——祖辈和年轻人的想法南辕北辙；海归父母与打工家庭各执一词；幼儿园教育改革正在从知识化、学科化、小学化倾向向自主游戏、综合主题教育等方向转变；幼儿园教育改革的方向与家庭所需的要求背道而驰。种种现象，催生着教育变革的加速。如何变？问题在哪里？怎样牵一发动全身？“依霖混龄”研究需要做出两方面的分析：

1．未来社会对人、对教育的要求

随着世界教育改革浪潮的推进，世界各国（地区）与国际组织相继在教育领域建立学生核心素养模型，以此推进教育目标的贯穿与落实。核心素养是个人终身发展、融入主流社会和充分就业所必需的素养的集合，这些素养是现代民主社会中儿童和成人过上有责任感和成功生活的需要，也是社会应对当前和未来技术变革和全球化挑战的需要。

从全球范围来看，核心素养的选取都反映了社会经济与科技信息发展的最新要求，强调创新与创造力、信息素养的国际视野、沟通与交流、团队合作、社会参与及社会贡献、自我规划与管理等素养，内容不尽相同，但都是未来适应21世纪的挑战。

1997年12月，OECD启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，确定了三个维度九项素养：①能互动地使用工具，包括三项素养：互动地用语言、符号和文本；互动地使用知识和信息；互动地使用（新）技术。②能在异质群体中进行互动，包括三项素养：了解所处的外部环境，预料自己的行动后果，能在复杂的大环境中确定自己的具体行动；形成并执行个人计划或者生活的规划；知道自己的权利和义务，能保护及维护自己的权利、利益，也知道自己的局限与不足。③能够自主地行动，包括三项素养：与他人建立良好的关系；团队合作；管理与解决冲突。

2006年12月，EU通过了关于核心素养的建议案。核心素养包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养共计八个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度构成。

2013年，UNESCO发布报告《走向终生学习——每一位儿童该学什么》。从人本主义思想角度提出“人本性目标”，使人的情感、智力、身体、心理诸方面的潜能和素质都能够通过学习得以发展。在基础教育阶段尤其重视身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认同、数字与数学、科学与技术等七个维度的核心素养。

将世界未来发展对人的素养的要求早在“生存”课程研究时，课题组主要负责人就以此思路进行调研，因为蒙台梭利、陈鹤琴等老一辈教育家都讲过，我们的教育要“一切为了孩子”,1992年在研究“让儿童在主动活动中和谐发展”课程时，我学习和领悟了这一经典教育警句，之后的工作中也牢记于心。后来遇到一位自闭症儿童，家长恳求我们接纳他的孩子，于是我又想起“一切为了孩子”这句话。这件事让我们意识到，从我们主观意愿出发，我们做的所有工作都是“一切为了孩子”。可面对孩子，我们的工作还要“为了一切的孩子”，要创设环境，让那些特殊儿童可以回归主流社会，进入正常儿童群体中共同生活和学习。研究中思考教育的目的是什么，我们认为教育的目的不仅仅着眼于儿童的现在，还要为他们20年后步入社会做准备，所以我们的教育要“为了孩子的一切”，这一切包括儿童的现在和未来。“一切为了孩子”“为了孩子的一切”“为了一切的孩子”这几句话是“依霖混龄”课程研究的指导思想。

2．当今学前教育与未来人素养要求的差距比较

前面已经阐述了全球对未来教育培养儿童素养的基本要求，与此相比，反思现今社会、幼儿园与家庭的教育现状，知己知彼。

家长：很多年来，定向教育一直困扰中国社会诸多家庭和幼儿园，注重专业化技能训练成为当今社会家庭不可或缺的教育需求，如学英语、数学、奥数、智能训练、钢琴、舞蹈、棋类、跆拳道等，名目繁多，无视儿童成长规律，一味要求幼儿园加强专科训练，并以此评价该幼儿园的办园质量。

教师：教师是课堂里唯一的教育者。以教师为主的教育模式始终无法破解，教育内容抽象，不易为儿童理解，始终存在不是从儿童已有的知识经验背景出发的弊端，而是片面强调课时时间长短，灌输可记忆的知识；教师对自己劳动的特征始终解析不透彻。虽然有关教育部门花大力气培训教师，但一线教师中真正做到“我和孩子一样高”，能突破对儿童了解而实施课程教育，对教育环境了解而实施教育的却为数不多；教师对幼儿园课程的认识只局限于30分钟的教学活动，对幼儿园一日活动都是课程知其然不知其所以然，对“让环境说话”“家园亲子陪同”等隐形课程迷惑不解；教师对如何在课程中处理好隐身自己，推动“三人行必有我师”的师生互动、生生互动、家园互动的教学进程仍无计可施；教师由于较长时间内都处在同一年龄段教育环境中，对3—6岁儿童培养目标在同一时空中缺乏熟练把握的能力，因此容易丢失因人施教的个别化教育思想。

教育行政部门：在我国教育行政部门，“以人为本”的执政导向依然严重。20世纪70年代在学前教育行业中流传的“幼儿园教育犹如‘墙头草’，东风来了往西倒，西风来了往东倒”至今在中国学前教育界依然存在换汤不换药的现象；教育行政部门提出的一些现代教育理念难以转换为教师的专业行为。比如，注重儿童“最近发展区”的发展、重视因人而异的教学、减少教学高控现象等；教师缺乏“幼儿园没有教材，只有教参”的认识，使用懒人教学模式，追求统一教材，殊不知儿童学习的素材来自和社会环境同步的自然、社会、生活中的各种信息和事件，随机利用社会生活中资源和信息的意识不强；课程内容和形式单一，还是以学科知识为主，不愿变革，缺少大量的儿童最喜欢的社会性实践活动和真实情境中学习内容、方式和途径；同龄编班的弊端清晰可见，同一年龄段儿童在一起，经验的吸入和输出渠道不畅通。这一切在“依霖幼儿园混龄教育课程建构的实践与研究”中获得了不一样的智慧和经验，同龄的弊端在混龄中明知可改变却不愿变之，这是一件憾事。

（二）开展有目的的调查和分析

“依霖混龄”课程在实施研究前，以问卷方式和开座谈会的方式，就“你期许孩子未来是怎样的一个社会人”“你对混龄教育的了解和认同”“你愿意将自己的孩子送入混龄班生活学习吗，为什么”等问题进行座谈和调查分析，结果可简要归纳为：

1．适应社会是现代人的第一需要

经过几年多次调查，家长和教师都普遍提到了未来社会是一个充满挑战和机遇的多元化的大同时代，但“适者生存”仍然是无可争辩的真理。只有当人能够适应社会需要时，才有可能进一步要求他成为对社会有用的人才。

2．素质比技能更重要

家长对孩子的期望已经发生变化，尽管这种变化仍然停留在观念层次，但他们都接受了素质比技能、知识更重要的新观念，而且也在这方面对幼儿园、教师有所要求。

3．才能也很重要

家长希望自己的孩子从小拥有一项或多项才艺技能，如艺术技能、运动技能、智力技能、英语或阅读等，生怕自己的孩子技不如人。

4．有爱心和责任心

许多家长对中国传统文化非常推崇，期望自己的孩子能够接受传统文化的熏陶，尤其是对现在社会上缺乏爱心和责任心的现象非常担忧。

5．竞争意识、自信心是重要的心理素质

家长普遍提出了这个问题，认为没有竞争意识、缺乏自信心的人是不能很好地生存于未来社会的，而且他们还认为，竞争从胎教就开始了。

6．社会交往交流是将来能否成功的基础

很多精英家长认为，从小要创设儿童社会交往的环境，要有更多的机会和不同的环境与不同的人交往和交流。家长还认为，对儿童来说应该先有行万里路，再有读万卷书，两者原来的顺序应该颠倒。

7．获得信息的能力是必备的

未来社会的高科技、高信息度已经预示着我们生活在这样一个社会环境中，知道怎样去获得信息，学会处理信息、归类信息将比学得一些知识更重要。

经过调查，大多数家长对儿童培养的想法与我们一致。

（三）确立课改需要的思想观念

事实上，传统意义上的教育观念（新观念、新方法、新趋势）的转变已广为家园共同认可，打破传统意义上的观念和模式，并付诸实践是一项挑战。单靠幼儿园单打独斗的教育模式需要改变，树立将各种资源、信息、人员（教师、家长、儿童）共同参与教育的观念已刻不容缓。

教师对教育工作的创造，这一劳动特征急需内化，教育观念要从“显观念”的水平层次上，转化为能真正有创造性的指导，支配教师教育行为的内在观念，或者说，教师的教育观念尚未内化为真正影响其教育行为的“隐观念”。

我们可以把教育观念分成两种：一种是教科书上的观念，这种观念是教育学家们根据儿童身心发展的客观规律和社会要求等所提出的教育理论，它代表的是“应然”，是“显观念”，也就是说应该这样、不可以那样的观念。比如，幼教工作者都知道儿童的生活应该以游戏活动为主要形式，应该发挥儿童的主体性等，这些都是从书本上或者专家口中得到的；而一种实际上对我们每个人的教育行为发生直接影响和作用的观念，更多来自我们日常生活经验以及社会传统观点等。它是真正制约和影响我们教育行为的观念，即“隐观念”。

“依霖混龄”课程针对以往教师在教育观念上“隐观念”中的不足，提出了教师应该具备以下一些认识：

1．儿童观

“我和孩子一样高。”

“幼儿园教师的真实身份是‘孩子王’。”

就儿童观而言，教师必须认识到要尊重儿童的人格尊严、合理要求以及情感需要。儿童是与成人平等的主体，是有很大自我发展潜力的个体，必须发挥儿童的主观能动性，尊重儿童的年龄特点和个体差异，儿童最基本的权利是生存的权利、发展的权利，儿童有平等受教育的权利。同时还应该注意到：儿童是在与环境的互动中发展的，儿童的发展是受教师、家长和他周围的许多成年人和大小不一的伙伴影响的。这种儿童观具体体现在以下几个方面：

儿童既是发展的主体也是受教育的客体；儿童是影响环境的主体也是受环境影响的客体，所创设的“让环境说话”隐形课程十分重要，即幼儿园文化影响。“依霖混龄”课程中以独创的“依霖‘笑’园文化”思想，将“嘴角向上的力量”融合于“依霖混龄”课程具体实施中，以“浸透式”方式为儿童的现在和将来生存和发展得更好以无声的教育，从而习得更多的“学生活”“学做人”“学学习”的技能和方法。

在“依霖混龄”课程实施时，教师应该尊重儿童发展的速度、年龄特点等个体差异，重视儿童“最近发展区”的发展和关键期的发展。在研究混龄教育时，课题组教师把儿童发展关键期作为对儿童“最近发展区”发展的内容之一，并尊重儿童发展的社会群体以及他们各自“最近发展区”的学习特点。

“依霖混龄”课程认为，儿童具有发展成“完美”人格的权利，教师应该尊重儿童发展的社会群体以及他们的学习特点，学会细致地观察、分析、判断儿童行为背后的想法，鼓励儿童应被视为儿童，视为他自己，这就需要教师真正地走进儿童，不是走近儿童。“进”和“近”虽然只是一字之差，但就是这一个字体现出“我和孩子一样高”“幼儿园教师的真实身份是‘孩子王’”的正确儿童观。

2．人才观

“每个孩子都独一无二，每个孩子都有其特长和优势，每个孩子都是人才。”

人们往往认为只有专家、科学家、艺术家等一些行业里的成功人士取得的成绩得到社会承认后方可称得上是人才，而“依霖混龄”课程则确立如下的人才观：任何能够适应社会生活、能为社会和他人作出贡献的皆为人才。换言之，在社会各行各业发挥作用的劳动者都是人才。人才优势是多种层次、多种类型的，因此幼儿园课程不能“定向教育”，应该允许儿童有无限发展的可能性，有选择发展的权利是幼儿园应该给予儿童的。“依霖混龄”课程的人才观决定了它的教育方法要面向每一个孩子，欣赏每一个孩子的亮点，看到每一个孩子的长处，哪怕一时一事，而不是千篇一律。

3．教育观

“儿童教育品质在于教育是否产生‘浸透’效应。”

“幼儿园教育应全方位地为儿童铺开一片天，而不是一条路。”

“依霖混龄”课程认为，根据儿童发展规律以及身心特点，他们形成教育认识的内容是综合性的，需要时间过程的沉淀，我们为儿童认识世界、认识社会、认识生活所创设的环境应该是良好的、综合的、真实的和变化的，鼓励儿童身临其境用他们会吸收的心灵去感应和体验环境中的一切。所以我们理解幼儿园教育应全方位地为儿童铺开一片天，而不是一条路，让他们在充满目的又无目的的情境中体验早已为他们准备和他们自己生成的活动中去。

“依霖混龄”课程还认为：“浸透式”的教育能影响儿童发展的诸多方面，是促进儿童身心全面和谐发展，适应现在及未来社会生活，以便将来更好为社会服务的重要因素。在过去的研究中，我们说过“给予”“渗透”，但这些教育观念始终脱离不开教育者的掌控，双向互动总是一方力量要大于另一方，被动和主动依旧十分清晰。二十多年前我们研究的“让幼儿在主动活动中和谐发展”中谈到为什么儿童主动起来总是那么牵强附会，原因不道自明。而“浸透”这个词不同，它不是单方面起作用，它是双向的。比如，韩国有一道名菜叫“泡菜”，当卤水与食材在泡菜坛中相遇，立即会产生纠缠与互动，食材使劲吮吸卤水，卤水迅速渗透，过程中双方如此积极主动，渗透和吸收都在同一时刻进行，最后经过一段时间的浸泡，泡菜才能无比鲜美。如果每个个性特征、兴趣爱好、艺术特长不同的儿童，家庭背景、教育方式不同的儿童浸透在同一环境中让他们找到自己的“最近发展区”，各自索取所需，各自有最大发展，这才是我们教师应有的正确教育观。