五 “依霖混龄”课程的理论基础

“教育应当使人的各种素质都得到发展，而且还要使人的各种素质处于和谐状态。”

“作为教育主题的人，在很大程度上是一个普通的人——在任何时候、任何地方都是一样的。每一个学习者都是一个非常具体的人，它具有自己的个性，具有自己的特殊的心理特征。因此，当我们在决定教育的最终目的、内容和方法时，必须考虑他们的个性差别。”

《学会生存》强调教育要培养人际关系方面的情感，认为系统驯良有助于人们学会彼此如何交往，如何在共同的任务中彼此合作。

“教育应该较少地致力于传递和储存知识，而应该更努力寻求获得知识的方法，‘学会如何学习’。”

《教育——财富隐藏其中》的作者埃德加·富尔提倡：“教育要培养‘新人’，并认为这种新人必须懂得个人社会行为具有全球性的后果，能够考虑事物的轻重缓急，并能够承担人类命运的共同职责中自己的一份责任、价值观念和负责精神，培养学生的创造性和创造精神。”

“‘越来越多的人受到利己动机的驱使，恢复具有早期时代特征的关心价值观势在必行。’要求教育培养人的关心品质，并且提出了应当关心的具体内容，即关心自己、关心家庭、关心他人、关心社会和国家、关心其他物种、关心地球、关心真理等。”

——摘录联合国教科文组织的教育文献

（一）教育哲学基础

幼儿园课程的建立和发展离不开一定的哲学观和方法论。教育究竟是注重个人兴趣、需要和发展，还是强调社会的利益与要求？或是两者兼顾？即使是两者兼顾，兼顾时又该如何协调两者之间的关系？这就涉及教育哲学，它从宏观上决定了课程的价值取向、方法取向、结果取向。也就是说，任何一种课程模式都要在以下三个范畴内作出一定说明。

（1）课程的价值观——课程是以学科为中心，还是以儿童为中心？

“依霖混龄”课程认为，课程是以帮助儿童适应现实及将来的社会生活为主要的教育活动，而传递人类积累的文化知识经验只是课程的部分功能，并且知识如果不能够与儿童日常的、真实的、社会的、家庭的生活发生联系，也难以为儿童所内化，达不到形成生活、做人和学习的成长体系目标。

（2）课程的知识观——知识是客观的还是主观的？或者说知识是不依赖于学习者而存在的客观的意义体系，还是个人头脑的创造物，是个体经验积累的过程？

“依霖混龄”课程认为知识就其形式而言是客观的，而儿童又是主动学习，通过探索主动发现知识的（皮亚杰的主动建构说），由于3—6岁儿童不同的个体经验，他们会形成不同的知识概念，因此知识在某种程度上又是主观的。对于同样的一个知识点，3—6岁儿童给予自身的经验会形成不同的体验，是个体创造、吸收并运用知识经验的过程。我们都知道，儿童与生俱来就有心灵吸收能力。为解决成长中遇到的各种问题，每个儿童可以借助相同经验和不同经验，但基于不同的理解来运用。因此，这时的“知识”是个体经验，是主观的。

（3）课程的方法论——在教材的组织和教学策略上是重内容还是重过程？或者说是以科学的基本事实和概念为中心来建构教材，还是以接近儿童生活的实际问题来建构教材？换言之，是以学科基本知识为对象的接受学习为主，还是以问题解决的体验学习为主？

“依霖混龄”课程明确教育活动的确定应该从问题中来，而不是预先设定的，应该从儿童的日常生活中可能出现的问题、想要知道和了解的问题入手，进行有效的教育活动，增强儿童的“生存能力”。同时还应该指出，学科（主题）知识是人类历史产生以来文化的积累和积淀，是人类文明的缩影，具有系统性、逻辑性等特点。“依霖混龄”课程强调在解决儿童问题时必须借助这些学科知识，按逻辑（难易）来进行，按人类掌握知识的特点来进行。其中对儿童而言，很重要的一点是：应关注他们在日常生活中的问题。“依霖混龄”课程在教育哲学上受到以下几种教育理论与思想的影响和启发：杜威的儿童发展为本的理论、科伦凯格尔和雅斯贝尔斯的“生存”哲学理论、蒙台梭利的混龄教育理论、罗杰斯的“人文关怀”理论、施瓦布的时间思想和当代可持续发展理论以及后继学习的思想。

（二）发展心理学基础

“依霖混龄”课程认为，发展心理学所揭示的儿童心理发展的基本规律，尤其是心理特征以及发展趋势，表明了儿童期进行的是“生存”准备。无论是皮亚杰的认知发展阶段论，还是埃里克森的人生发展阶段论，都已经证明了儿童期的每个发展阶段都会面临一定的生存问题，经过对问题的克服，儿童能够得到发展。

（1）发展心理学帮助我们了解儿童在某个时期或者某个年龄阶段中可能出现的“生存”问题及其可能的原因。

（2）发展心理学帮助我们了解在教育培养儿童克服“生存”问题时，所采用的哪些教育方法是适宜的，哪些是不适宜的；所选择的教育内容哪些是较难的，哪些是容易的，哪些是适合儿童的兴趣、能力、需要的，哪些是儿童可以理解的；所制订的教育目标哪些是可以实现的，哪些是在儿童的“最近发展区”之内的等等。

（3）发展心理学帮助我们从宏观上把握某个年龄阶段的儿童可能出现的“生存”问题，并在微观上了解个别儿童在适应环境中出现的“生存”问题，理解共性与个性的关系，因人施教。

（4）发展心理学的理论使我们能够将“依霖混龄”课程的指标及评价体系以量化的形式确定下来，从定性和定量的角度来客观地评价混龄学习中儿童的“生存”能力，以及“依霖混龄”课程的价值。

（5）发展心理学的研究使我们在建构课程中了解如果任由儿童的“生存”问题存在，而不在儿童期解决，或者是没有合适的办法以至于这些问题解而不决的话，必然对儿童今后的发展产生极为不利的影响。

（6）发展心理学关于关键期、敏感期的认识，使我们在“依霖混龄”课程建构时能了解在某个年龄阶段对儿童哪种“生存”素质或能力的养成最为有效。

（三）社会基础

自古以来教育一直以适应社会发展的需要为重要目标之一。幼儿园课程同样应该以社会要求为基础，这是因为：幼儿园课程的目标应该与当时的社会价值一致，否则就难以实现；儿童的发展也受到社会的制约，儿童生活的家庭是社会最基本的组成部分，儿童是成长于社会中的个体。这些都说明了儿童的发展必然会受到社会的影响。社会的变革往往又是幼儿园课程改革的导火线，“依霖混龄”课程就是在当前中国社会经济发生巨变、独生子女政策带来的下一代的教育问题和未来人需要具有世界文明公民意识等社会要求的背景下定位的，有其深远的社会教育价值。

基于以上种种原因，“依霖混龄”课程的社会基础可以归纳为以下几点：

（1）课程应该以儿童是否能够在现在及将来的社会生活中很好地“生存”为基础，因此儿童的个性、人格、能力的发展都离不开社会的要求。

（2）科学技术的发展、社会生活的变化是幼儿园课程改革的有力依据，课程的评价最终还是以儿童能否适应现在及将来的社会生活为主要标准。

（3）社会的需要决定了课程必须具有前瞻性，因此，深刻地了解现实社会的变化，清晰地预测未来，着眼未来社会的需要来确定课程是大势所趋。许多国家早已预测21世纪的教育问题，明确提出了包括儿童在内的获取信息的能力、有效交流的能力、清晰思考的能力、环境意识等内容。幼儿园课程也应体现出时代性。

（4）儿童阶段的“生存”问题许多方面表现在日常生活中，即能否适应日常的社会生活。因此，为儿童生存于社会提供帮助是“依霖混龄”课程的一个重要组成部分。

（5）不同的社会有不同的经济、人文、地理、民族等特征，构成了影响儿童发展的环境要素。“依霖混龄”课程要培养的是具有中国精神、中华民族特色的儿童，使他们适合中国的社会特征，同时又能够具备在其他环境中“生存”的能力。