第二节
洛克和卢梭的启蒙教育学思想

在当时的启蒙精神影响下，英国的洛克和法国的卢梭建构了启蒙的教育学。洛克被称为英国启蒙运动和欧洲自由主义之父，强调权力分立和政教分离。洛克认为外在的经验感知和内在反思是认识之源。在他看来，“人们单凭自己的天然官能，不借助于任何天赋的印象，就可以获得他们所有的全部知识；没有任何这一类的原始观念或原则，就可以得到确实可靠的全部知识。”^[1]甚至连人们普遍赞同的德性，也不是天赋的，而是因为它们有利才形成的。洛克指出，只有通过感觉得来的知识，才是可靠的；人类有各种欲望，这不是人类的错处，但一个人要能克制自己的欲望，要能遵从理性的指导，这是德行的标志。教育就在于培养学生克制理智所不容许的欲望的能力，而这种能力的获得和增进是靠练习，进而形成习惯。洛克还分析了三种阻碍理性判断的情况^[2]：

1．第一种人几乎完全没有理智和判断力，他们总是模仿那些他们给予无限信任之人如家长、邻居、牧师等的行动，以免除自己思考和探究的劳苦和痛苦。

2．第二种人则以感情代替理性，以感情来支配他们的行动和论证行为。除了适合他们的情绪、利益和派别以外，他们不愿意使用自己的理性，也不愿意倾听他人的理性的论证。

3．第三种人心甘情愿地遵从理性行事，但是，他们缺乏健全的理智。……他们缺乏全面的认识……他们仅在小河中同熟知的人交往……而不敢在知识的海洋中探索……在我看来，所有的人都拥有相同的自然天赋，但是却拥有如此不同的真理和如此不同的知识……他们之间的所有差异是由于他们积累知识的不同，由于在作为丰富大脑、培养理性的手段的观念、概念和观察上的不同。

在洛克看来，教育不仅要帮助学生克服不断袭来的、对他自己的思考的错误影响，克服其思考中的错误倾向，如匆忙下结论、臆断、对自己兴趣和利益的偏爱、即使有客观的证据仍然表现出偏见和主观等，同时，教育还要帮助学生与时代所积累下来的偏见作斗争。

因此，尽管洛克在《教育漫话》中要求关注儿童的身体、智力和道德发展，认为学习应该通过经验、游戏，唤醒学生学习的乐趣，教育和教学要从儿童出发，师生间的信任也至关重要，但其最终目的在于培养学生的理性。

卢梭在其第一部著作《论科学和艺术》中表现出一种文化悲观主义的态度，认为文化越进步人类越退步。这一点与当时的启蒙运动相反。但是，卢梭并没有堕入反启蒙的非理性，反而是超越了理性，并在《爱弥儿》中提出了自然教育的纲要，提出了适合人的普遍本性的教育思想。

卢梭指出，在教育中，教师的教育权威要逐渐退出，直到儿童能够自我思考和自我行动，并确立自己的权威，否则受教育者就会被教育成暴君或奴才。爱弥儿的教育过程，也就是其迈向理性主体的过程。在卢梭看来，孩子最初的啼哭是一种请求帮助，由于应对不当，我们通常要么屈就他的坏情绪，要么屈就自己的坏情绪，这样就使孩子产生了他本不具有的统治和奴役的概念。对于当时只教给儿童知识，而不教他自我思考和自我行动的教育，卢梭指出，“最后，当这个既是奴隶又是暴君的儿童，这个充满学问但缺乏理性、身心都脆弱的儿童投入社会，暴露其愚昧、骄傲和种种恶习的时候，大家就对人类的苦痛和邪恶感到悲哀。”^[3]

因此，教育的根本使命在于促进学生自我思考，促进其“独立地使用自己的理性。”因此，卢梭指出，当爱弥儿看见有一半截淹在水中的棍子变弯时，教师要想让他理解光的折射原理，就必须经过如下步骤：“1．我们首先绕着棍子转，我们发现那折断的一段棍子也是同我们一样地在移动，可见是我们的眼睛觉得它在动；视觉是不能移动物体的；2．我们从露在水外的那段棍子的末端笔直地往下看，棍子就不再是弯的，靠近我们眼睛的那一端恰恰遮挡着另外一端。难道是我们的眼睛又把棍子变直了吗？3．我们搅动水面，我们看见棍子折成了几段，成“之”字形摇动着，而且是跟着水的波纹一起动的。难道说我们把水一搅动就可以把这根棍子折断、弄软和融化掉吗？4．我们把水放走，这时候我们看见棍子随着水位的降落又慢慢地直起来了。这样一来，岂不把这件事情和光线折射的道理解释得很清楚了吗？”^[4]卢梭指出，爱弥儿将永远不知道屈光学这门学问，要是他没有绕着这根棍子探究一番的话。^[5]

卢梭进一步指出，“如果你为了指出他的错误就急忙把棍子从水里拿出来，这样也许是能纠正他那不正确的看法，但你教他学到了什么东西呢？一点也没有，因为这是他自己也能够弄明白的。啊，我们应该采取的做法才不是这样咧！问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”^[6]爱弥儿不得不学习“使用他的理智而不是别人的理智……不然的话，要是懵懵懂懂地在头脑中记一大堆没有经过自己思考的东西，结果，所记的东西没有一样是自己的。”^[7]可以看出，卢梭强调尊重儿童自身的权利，强调儿童根据自己的经验去学习，倡导发现学习，其最终目的在于使个体能够“独立地使用自己的理性”。因此，卢梭的教育不是“自然的”教育，而是处处体现了成人基于迈向理性主体的教育设计。之所以产生了这种人为的“自然的”教育，是因为卢梭认为当时弊端丛生的社会对自由人的发展产生不利影响，不利于“人”的教育，而只利于臣民的教育。在卢梭看来，人的教育或公民的教育，只有在体现公意的契约社会（共和国）才有可能。

[1] 张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1996年，第54页。

[2] 〔美〕杜威著，彭正梅选译：《民主·经验·教育》，上海人民出版社，2009年，第44—45页。

[3] 〔法〕卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》，商务印书馆，2004年，第25页。

[4] 同上书，第281页。

[5] 同上书，第282页。

[6] 同上书，第279—280页。

[7] 同上书，第282页。