第3章 接受教育

第一节 重庆

七岁至十岁的三年间（1938—1941），我在备受战争蹂躏的重庆上学，就读的学校只有一间教室，学校是我父亲和他的朋友们于1938年创办的。他们这么做是因为附近没有小学，我们这些孩子也因为年龄太小还不能去上著名的南开中学。南开中学的校长也鼓励他们这么做。校长不仅允许他们使用南开的校名，而且还在南开发电厂的旁边提供了一间教室。在这间教室里我学了些什么呢？无疑，学了算术，但我不记得是怎么学的，也许是因为老师用传统方法教的吧。我记得学习了阅读和写作，尤其是阅读。我们这些小孩阅读了中西方的故事。

中国的传统故事鼓励人们虚心好学、孝敬父母和热爱祖国，七十年后的今天我依然能记得些许。

其中有囊萤夜读的故事，讲的是一个山村男孩白天在田里务农，只能晚上学习。问题是男孩家太穷，连一支蜡烛都买不起，所以他捉了好多萤火虫，放在纱网里，然后借着萤火虫的光读书。这个故事使我们深受鼓舞，不仅钦佩男孩渴望学习的精神，还折服于他学习方法的独创。不要把贫穷当成不可逾越的障碍。

第二个故事有关孝道，孝道是中国人的核心价值观。一位极度贫穷的母亲因营养缺乏而奄奄一息（注意这一反复出现的贫穷主题）。她儿子从胳膊上割下一片肉，为母亲做汤补充营养。一个非华裔的读者可能会被这种暴力震惊，但作为一个深受孝道文化熏陶的中国孩子，我从容地接受这一行为。

我记得的第三个故事有关爱国主义。宋朝将军岳飞（1103—1142）是所有中国人心目中的民族英雄，他带兵抵御北方金朝对大宋王朝的入侵。书里有一幅图，描绘了岳飞赤裸上身双膝跪在母亲身旁，母亲在他背上刻下“尽忠报国”几个大字。尽管儿时的中国被日本侵略者包围，要为民族救亡图存而斗争，奇怪的是，我们并未读到诸如此类的更多的爱国故事。可能因为我们的父母和老师都知道，民族主义热情有可能失控，会在我们易受影响的年纪留下难以抹去的印记，他们限制我们读这类故事。

父亲和他的朋友们一起上了大学。毕业后，他们离开中国去欧洲和美国读研究生。学成回国后，他们既没有教书也没有在政府机构任职，而是成立了一个由世界主义者组成的小群体。在这里，人们见了面便热烈地讨论。在静谧的夏夜，他们坐在院子里乘凉，其中某个人会望着夜空指出猎户星座，随即引发一场有关天文学的生动交流——不仅涉及科学，还涉及希腊神话。而这又会引发这样的提问：“为什么我们中国人就没有关于星体的神话？”另一位朋友会提到镇上新放映的一部好莱坞电影，随便提及的一句话就可能引发一场关于元代（1279—1368）戏曲以及元曲是否适合拍成电影的讨论。关于教育政策，一位儒学者和一位约翰·杜威（John Dewey，1859—1952）教育哲学的推崇者，两人会讨论死记硬背的优缺点。而对于一个九岁的孩子来说，坐在星空下聆听这些有趣的谈话无疑是永生难忘的乐事。

因为父亲和他的朋友在西方接受了硕士阶段的教育，我们也就顺理成章地读了一些西方故事。我们读了苹果落到艾萨克·牛顿（Isaac Newton，1642—1727）头上，读了本杰明·富兰克林（Benjamin Franklin，1706—1790）在暴风雨中用风筝来收集电，也读到了詹姆斯·瓦特（James Watts，1736—1819）的漫不经心。但我认为父母还有一个更明确的目的，就是让我们的心智变得勇敢，似乎他们无法用恰当的中国故事来启迪我们以达到这个目的。借助苹果砸到牛顿头上的故事，老师向我们介绍了地心引力和太阳系的原理；富兰克林飞上天的风筝开启了有关电的话题。但长远来看，对我们而言，这些故事的重要之处在于鼓励了我们的创新思维和行为。我们会有这样的想法，在苹果树底下幻想可能比在家做加减法运算更好，在暴风雨中冒着触电危险做科学实验是值得的。

我最欢詹姆斯·瓦特小时候的故事，他长大后发明了蒸汽机。据说他经常独自坐着，对着空气思考发呆。他的母亲想让他务实一点，便给他布置了一项任务，让他看着时间煮鸡蛋。她对瓦特说：“这是鸡蛋，你把它放进沸水里，看着表，一定要在两分钟后把鸡蛋取出来。”两分钟后，瓦特的妈妈回来了，她看着煮沸的水，惊恐地发现她的表竟然在水里。同时，瓦特正疑惑地盯着自己手上的鸡蛋。大人们是在告诉我们，如果未来可以发明蒸汽机，把妈妈的表煮了也没关系吗？

中国故事趋向于强调道德，西方故事则更注重人们的好奇心和想象力。英国作家奥斯卡·王尔德（Oscar Wilde，1854—1900）笔下的《快乐王子》（The Happy Prince，1888）同时兼具东西方故事的特点。我再次钦佩父母和老师的敏锐。选择这个故事给我们读，是因为他们觉得中国故事更倾向于引导人们对家人和邻居行善，即只善待那些可互得利益的人，而忽略了无关利益的陌生人。大多数西方故事也有缺陷，它们多以不切实际的婚姻和婚后夫妻的幸福生活作为结局。而《快乐王子》具有更高的道德准则，提倡普世论，既融合了佛教的慈悲思想和基督教的救赎论，又超越了局限于地方的来往和简单的乐观。这个故事以王子和小燕子的悲惨离世作为结局，这种现实主义很可能为有感知力的年轻读者所青睐。这也许会让他们坚信，王子和小燕子心甘情愿地为急需帮助的陌生人而死，绝对是正确的。正是生活中这些绝对正确、十分罕见却又可能真实发生的事情，让我们感到快乐。

至于对美感的教育，我并不记得我们有西方学校里常见的那种绘画课。也许在中国，绘画课没大必要，因为书法有异曲同工之妙。练习书法对于孩子来说是件琐事，然而做准备工作（如研墨）的时候，又是一件趣事。我记得在这个过程中，需要先从书包里拿出墨片和砚台，然后在砚台上倒些水，接着研磨墨片产生浓黑的墨汁。用毛笔写字也很好玩，毛笔的厚度和笔画倾斜充满魔力，一个完整的字，写得或紧凑或松散，都丰富着字本身的意义。

年轻的孩子需要锻炼。我们无法进行竞技运动，不过是因为人少无法组队。我不记得进行过一项流行于当代中国的体育运动。小时候，我们做各种游戏，如跳绳、躲猫猫、寻宝或是男孩之间玩耍式的打斗。

有一个游戏使我记忆尤深，名叫老鹰捉小鸡。我认为全世界的孩子都玩类似的游戏。在游戏中，一个孩子扮演鸡妈妈，排在鸡妈妈身后的一队是小鸡仔，老鹰则试图捉住小鸡。鸡妈妈展开翅膀并变换着方向来竭力保护小鸡，与此同时，小鸡们在她身后跟着疯狂地摇摆躲闪。

当我扮演小鸡仔的时候，感觉自己非常脆弱，极易受到攻击，被老鹰捕捉的时候兴奋地尖叫闪躲。在下一轮游戏里，我可能扮演鸡妈妈，再一轮，又可能扮演捕食的老鹰。这个游戏告诉孩子们，他们的心情和行为不像机器人那样一成不变，有时会感到脆弱害怕，有时又要保护和养育他人，有时甚至具有攻击性和掠夺性。

另外一个游戏是哲学家路德维希·维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein，1889—1951）发明的，同样有趣又有教育意义。我能想象在学习有关太阳系知识的时候会用到这个游戏。通常的方法是，老师站在一个模型后，告诉同学们是万有引力使得月球、地球和太阳一个围绕着另一个转动。对于维特根斯坦来说，这种方法太被动。因为在老师示范之后，孩子们对于万有引力仍没有什么感觉。为了让孩子们有切身体会，维特根斯坦推荐了一个对孩子们绝对有吸引力的游戏。在操场上，让男孩扮演太阳，按照一个方向缓慢移动；让一个女孩扮演地球，她的任务是围绕那些扮演太阳的男孩奔跑；另一个女孩扮演月球，她的任务最重，因为她要在地球围绕太阳奔跑的同时围绕地球奔跑，同时太阳本身也在不断扩展的宇宙里向外移动。过一会，男孩和女孩交换角色，使得每个人都能了解特定天体是如何运行的。[4]

两个游戏都涉及了客观世界，一个游戏涉及社会规则，另一个涉及太阳系。不涉及诸如此类的游戏，对我而言，毫无吸引力。我不参与那些游戏，因为它们似乎都以一套既定的规则开始，那些想玩的人只能接受这样的规则。我想知道为什么负负得正，而老师对此却从未有过解释。喜欢数学的孩子也喜欢游戏，他们不反对游戏的规则，因为在一定约束下，他们能找到独特的方法去战胜对手。满足感正来自找到这些方法并赢得比赛，而非接触到规则之外的真实社会。

毫无疑问，算术和几何学是与真实世界相连的。加减乘除的能力使一个人直接感觉到他可以掌控某些事情，不管是苹果还是硬币。几何学源于对农田形状大小准确测量的需求，所以农民和地主对此非常感兴趣。全世界的小学都把算术和几何视为实用学科，这么做是对的，正如他们将阅读和写作视为文明社会高层次竞争中成功的关键一样正确。但如果收获的仅仅是这些课程和技能，我童年时期的教育并不值得一提。我把更多近乎神奇的事归功于那些故事带给我的收获。故事中的绝大部分只是提供信息；但需要说明的是，我一点都不记得这些信息了。还有一些故事不失风趣且鼓舞人心，当我回想起来的时候，对它们的感觉依旧没有改变。《快乐王子》讲述的那个故事，在我面前呈现出另一个超然的慈善世界，时至今日，仍然鼓舞着我。

第二节 悉尼

我的初中及大部分高中岁月（1942—1946）都是在澳大利亚悉尼度过的。我就读的克兰布鲁克是所很好的学校。入学时，我们兄弟几个一个英语单词都不认识，这是令人受挫的经历，那些身体壮实的澳大利亚男孩围着我们跳舞，唱着带着种族主义味道的歌谣，对我们却没有丝毫影响。当时我们感到恐惧、羞愧和消沉了吗？并没有，可能我有一点害怕，但完全不会感到羞愧或消沉。这怎么可能呢？如今我们不接受种族主义辱骂，这是正确的，但我怀疑种族主义辱骂会耽误受害者的学业发展，就像现如今我们相信的一样。[5]

我们兄弟几人不受种族主义辱骂的影响，有以下两个原因。其一，我们在幼儿时期了解到中国是被一群野蛮人包围的文明社会。澳大利亚男孩们又跳又叫，无意间扮演了这个角色。这不仅没使我们消沉，反而证实了我们文明的优越性。其二，我们在那所只有一间教室的学校接受了世界主义的教育。若无明确教导，幼儿只区分好人和坏人，不区分外国人和本地人。作为一个八岁的孩子，我知道岳飞是中国人，但我从未想过牛顿、富兰克林和瓦特是外国人。在我看来，他们全都散发着超凡才能的光辉，这让我想效仿他们。把这些名人当成榜样，并且从未质疑过自己这样做是否是对的，让我建立了极大的自信。

为什么孩子们不能以普世主义或世界主义的教育为起点呢？我们似乎忘了孩子会自然地被世界各地及外来的事物所吸引。美国孩子上小学时，相比当地的市政厅和水塔，埃及金字塔和中国长城可能更让他们感到兴奋；相较于奶牛，恐龙可能更加激起他们的兴趣。成年人力图确保孩子逐步形成极端的爱国主义，因为他们将其视作培养强烈的共同体意识的方法。毫无疑问，强烈的共同体意识对于我们的生计和生存必不可少，但这些和孩子并没什么关系。他们在这个年纪，也许他们一生中只有在这个年纪才可能是真正的知识分子，应该鼓励他们成为真正的知识分子，就像我当年在那所只有一间教室的学校时一样。

童年时我接触到世界主义，那我在澳大利亚的童年又有哪些经历和启示呢？有三点值得一提。其一是对自然之美的认识。小时候在重庆，我并未将自然看成独立的范畴，也许是因为我们生活在乡下。我在梯田间一阶阶地攀爬玩耍，只顾着游戏和到处跑，没有停下来留心周围的环境。父母偶尔会带着哥哥姐姐和我去附近山顶的寺庙。我喜欢这样的郊游，空气清新且能消耗我过剩的体力，寺中的素斋也因而变得神圣，但我却忽略了山本身。在澳大利亚的三姐妹山之旅——三姐妹山是雕刻在悬崖上的三座天峰石阵，距悉尼约五十英里——让我驻足观望，第一次相信并惊叹大自然的规模和深不可测的独特性。

其二是对社会等级新的认识。我原本以为理所当然按规则进行的事情，在那时变得不确定了。1942年至1946年间，我父亲担任中国驻悉尼总领事一职。他的工作是管理中国人社群，主要是小商人，以确保他们被澳大利亚人公平对待。我不久便注意到这些商人对父亲及家人的尊重。作为常驻的中国官员，父亲有大量的造访者——包括需要他帮助的当地中国人以及从中国来的重要人物。当地的中国人会不时送父亲一些礼物，我认为他们是为了感谢父亲超出职责之外对于他们的帮助。而父亲也会送礼物给那些权贵人士，礼物的价值随收礼人的等级而定。我视这些赠予为阿谀奉承。当我就此询问父亲时，他的回答纯粹是一套现代社会学说教，其核心归根结底以权力关系为基础。首次同自然的真正接触，使我有理由期待与自然更多的接触，形成鲜明对比的是，初次对社会本质的了解让我对未来进入社会产生了厌恶。

其三是对宗教的认识。我第一次不太当真地看待另一个世界观，这种观念与我以往的观念并存于脑中，并偶尔侵犯到之前的观念。克兰布鲁克学校有一个英国圣公会的基金会。每周我们都会在这里做礼拜。因为我们不是基督徒，英语也不好，所以我和哥哥们觉得有点莫名其妙。一天，班主任把我们叫到他的办公室，让我们在他面前站成一排，接着给我们讲了神之子耶稣和他的奇事，以及耶稣的山中圣训（《圣经·新约·马太福音》第5—7章）。我很吃惊，他这样一个权威人物竟然一本正经地告诉我们，有人在水上行走，治好了盲人，并且使死者复活。更为震惊的是，我被告知，在天国里平常的规范将会逆转，比如第一名会变成最后一名，最后一名会变成第一名，富人会因财富而受限，穷人则因贫穷而蒙福。无知的孩童比博学的成年人更有机会进入天堂。

第三节 牛津

“那牛津大学怎么样？”牛津大学对我来说意义重大，比起它带给我的启发，更多的是让我有机会能在一个静美的环境中学习和思考。正如英国人所说，去牛津必须要确定一个专业或“就读某个学科”。我选择的是地理学，鉴于我是名浪漫的哲学爱好者，这个选择或许令人匪夷所思。但十六岁的我知道，哲学虽极具吸引力，但太抽象了。我不想在我临终时只拥有疑惑和不确定。我需要经验事实的保障，我觉得没有任何研究领域比地理学更接地气、更务实。因为自始至终，该学科的研究核心一直都是这个问题——人们在哪里生存以及为什么人们在世界的不同地方生存。我将以与民生有关的经济元素为研究起点，然后转到非经济领域的欲望与渴求，进而研究人类作为个体及在共同体中可能扮演的角色。

不幸的是，二战后的一段时期，牛津大学的人文地理学相当无趣。我强迫自己尽可能学习，并运用在克兰布鲁克学校掌握的地理知识来学习无聊的课程。同时，牛津并不要求学生上课，也不要求学生参加考试，学生只需参加三年后的毕业考试，它鼓励学生们广泛阅读，上各种学科的公开课。最重要的是，学生在各种小型聚会上彻夜交谈。不知不觉，我获得了全面的人文教育，虽然不太正规。

我在牛津的那几年（1948—1951），牛津正经历宗教复兴。然而就此事而言，“宗教复兴”与“宗教”这两个词颇令人误解。如今他们呼吁，要坚持原教旨主义精神，主张逐字阅读《圣经》，笃信福音主义推崇的家庭价值观。那时牛津的宗教复兴完全在另一个层面——虔诚且学术。我们不仅从切斯特顿（G.K. Chesterton，1874—1936）、刘易斯（C. S. Lewis，1888—1965）和艾略特（T.S. Eliot，1888—1965）等基督教作家那里获取灵感，还从海德格尔（Martin Heidegger，1889—1976）、萨特（Jean-Paul Sartre，1905—1980）和加缪（Albert Camus，1913—1960）等非宗教的存在主义哲学家那里得到启发。我们的问题并不新鲜。比如生命的意义是什么？自杀很荒谬吗？会有来世吗？除了平淡的刻板印象，生命还能被如何想象？人类的善如何彰显？在确保团队合作和生存的需要之外，善还有什么重要作用吗？也许在最后，我们的问题很简单：“我们如何过好仅有的一生？”正如那些认真的年轻人所问的一样。

在美国的学校里，并不开设有关解决此类问题的课程。中学没有哲学课，大学和学院才有，但通常是一些哲学思想概论，或是另一个极端——哲学的高技术课题。美国的公立学校禁止开设宗教课程，但对以下的宗教习俗考察除外：玉米舞、祖先崇拜、逾越节、圣礼餐等。因此，宗教演变为社会学或文化人类学，并且毫无超然的迹象，即超出习俗的道德或超出生物社会的人类生活。

第四节 伯克利

在我接受下一阶段教育，就读于加州大学伯克利分校时，有三件事影响了我的人生观和世界观。事实上，第一件事发生在我去伯克利的路上。随着火车穿过大平原及山间沙漠，我体会到一种前所未有的精神开阔。我被景色的清澈、简单与开阔所吸引。虽然当时并不了解，但我现在明白，那些辽阔的自然景观满足了我内心深处的生理需求。同时我也明白了，为什么这座城市（这座理想的宇宙之城）使我想要歌唱，而那些迷人的乡村、多彩的民俗却没让我有这种冲动。尽管这听来可能奇怪，但我不仅更加振奋，而且比起在小镇或乡村，我在城市生活得反而更安心了。

我最终在伯克利发现了人文地理学的知性魅力，这是我原本在牛津所期望却一直没有发现的。卡尔·索尔（Carl Sauer，1887—1975）于1923年成立了伯克利大学地理系，即便在将要退休时，他依然是地理发展的明灯。在研讨会上，他鼓励研究生思考“人类在改变地球面貌上所扮演的角色”。索尔对于人类的管理工作持悲观态度，在这个所谓的文明社会中，他看到了更多权力的滥用而非妙用。因此他很少夸赞城市，也很少提及，只是在文化地理课上对其有所批判。与之形成鲜明对比的是，他热爱简单的民族，热爱他们的文化和习俗，以及他们养护地球的方式。

我发现自己十分好奇。我十分钦佩索尔广博的才智，但无法完全理解他对于民族的热爱以及浪漫的自然观，即便仅仅是因为他自己过着城市人的高级生活。我在写给他的学期论文里，以记忆中的旧金山为例，对城市大加赞美，并且表明了对城市进步的信心。换句话说，我在二十一岁，研究生一年级的时候，有意违背了这位大人物的观点和价值观。我的职业生涯因此结束了吗？并非如此，索尔给了我一个A，毫无疑问，他被我的勇敢所打动，他鼓励学生变得勇敢。

第三件事发生于我在伯克利学习期间，但不是源自地理系，甚至也不是源于这所大学，而是来自整个社会。我研究生学习的尾声（1951—1957），恰逢美国民权运动初期。即使作为孩子，我也反对强权统治世界的观念。当我在悉尼克兰布鲁克学校最早与基督教不期而遇时，仅仅因为它说是爱而非强力使得斗转星移，便吸引了我，这是可以理解的。就像每一个理想的年轻人一样，我完全拥护公民权利和社会公正，但与同龄人不同，即使在充满关怀的社会里，我也始终敏锐地意识到依旧存在的不公正现象。公民权利和社会福利能对过去的不公平，或是现如今因生物学和出身缘故而产生的不平等现象起到什么作用？我现在意识到，作为人文主义者，自己的问题是把个体看得太重，而轻视了群体。对我来讲，毫无疑问，个体的才能和机遇差异很大。

第五节 人文主义、时间方向与进步

从儿时住在中国，到如今生活在威斯康星州的麦迪逊，期间，我尽管偶尔会受到阴郁思想的侵扰，但在生活中一直留有几分乐观。乐观态度的表现之一，是我对进步观的坚持，我一次又一次地固守这个信念，即使在反证面前，也始终不愿放弃信念。我的坚持，或许只是赞同时间是有方向的一种偏见。我之所以这样说，是因为另外一些我喜欢的词语，如进步、成长和超越，也意味着时间是有方向的。

这种偏见没有什么超凡之处。生命本身就是有固定方向且不断前行的。孩子们长大成人，身体和心智都逐渐成熟起来。最后，他们的领悟力会达到一定水平。而这个水平是由社会决定的，一旦达到这个水平，任何人都不会被鼓励再有所提升。在人们成长的最初阶段，进步原本是件好事，现在却走向尽头。超越这种社会规则被视为应受到谴责，是对社会凝聚力和稳定的威胁。

也许正是由于这个原因，以往社会很少赞同时间方向和进步的观念。例如，那些先知理所当然地认为他们的风俗习惯是神、巫师和先辈英雄遗传下来的，而非自身创造性的产物，并且不会随着时间而改进。他们的职责就是通过传统风俗习惯来维持社会和谐。能够或理应改进的观点与传统观念是不相容的，甚至可以说是大不敬的。

文明人居住的建筑显然不是一天建成的。与小村庄不同，城市是历史强有力的佐证，是长期历史进程累积的终点。然而文明人也可能认为当今世界并不是不断向上发展的结果，而是长期衰败的最后一个阶段。希腊人就区分了四个时代——黄金时代、白银时代、青铜时代和黑铁时代，并且把他们所处的时代称为黑铁时代，是四个时代中最落后的。同样中国人也将古代明君统治的时期视为黄金时代。中国人的理想不是进步而是恢复过去的荣光。只是在西方社会，自18世纪以来，社会前进发展的理念才深深扎根。尽管在过去约一个世纪中，这种观念历经批判，但它仍是西方思想的基础。

人文主义促进了自主个体的提升和进步。人文主义者认为，在一个真正优秀的群体中，每个成员都有足够的自信去独立思考和反省。独立思考和反省能充实自我并加深自我认知，这样的自我更为充盈、贤达，更能与他人进行卓有成效的交流。卓有成效的交流会促进友谊、增长知识并实现共赢项目的合作。由此实现的共赢提供了一个平台，使得自我能够借此获得更高层面的幸福和成就。我描绘的是一个良性循环。奇怪的是，我们经常听到的是恶性循环，而非良性循环。但是良性循环一定会普遍出现，否则，人类社会早就停滞不前或逐步衰退了。

总体而言，积极的人生观贯穿于我在后面章节里对人文主义地理的描述，到目前这一点是明确的。然而，我不想给读者留下这种印象，认为我要带他们开启一段人类现实的美好旅程。为了预先防止这种可能，在叙述人类的潜能和成就之前，我会首先对自我、共同体及世界进行拟人化的描述，然后赤裸裸记述人性的弱点和邪恶，以表示我的清醒甚至是冷静。