三、孤独症的概念起源与能力构想

利奥·凯纳（Leo Kanner）是约翰·霍普金斯医院的一名医生，是他最先描述并命名了孤独症。从1938年至1943年，他在约翰·霍普金斯医疗中心观察到十一例病童个案。他根据这些个案的临床笔记及家长报告建立起孤独症分类的想法，并在一篇名为“孤独性情感交往障碍”（Kanner,1943/1985）的文章中提出了这一概念。凯纳认为，他的病人所共有的一些特质构成了一组“独特的‘综合征’，是以前从没有报告过的”；他们不是“弱智”，也不是“精神分裂”（Kanner,1943/1985,p.41）[3]。对这十一个孩子，他描述并推测了不同寻常的特征。这些特征包括“自发行为的显著局限性”；“手指的刻板活动……在空中交叉手指”；旋转物体；缺乏主动；需要提示；表现出“对谈话没有兴趣”；不“擅长合作游戏”；惧怕机械性物品，例如“真空吸尘器……电梯……陀螺”；并具有使物品保持固定次序的强烈愿望（pp.13-19）。他得出结论说，“带有‘特殊病征’的根本性障碍是，这些孩子从生命之初就没有能力按照正常方式建立起自身与他人以及环境之间的关联”（p.41,凯纳原文黑体）。这是最主要的问题。凯纳将这一核心障碍称为“先天孤独性情感交往障碍”（p.50,凯纳原文黑体）。孤独症分类由此诞生。

在大洋彼岸，汉斯·阿斯伯格（Hans Asperger）在奥地利维也纳的孤独症临床报告，与凯纳的在很多方面相类似。例如，阿斯伯格注意到他的观察对象具有运动功能障碍，而凯纳观察到他的一些病人“在步态与大运动功能方面表现笨拙”（Kanner,1943/1985,p.47），两者之间没有太大不同。阿斯伯格描述的一个名叫弗里茨的病人，具有“运动功能关键期”发育迟滞的现象（1944/1991,p.39）。他描述弗里茨在体育活动方面表现笨拙，“从来没有身体上的放松”，并且缺乏节奏感。阿斯伯格总结说，弗里茨“不能控制他的身体”（p.44）。他发现另一个叫哈洛的孩子书写很差，“正如他在各个方面都表现出笨拙一样”（p.55）。阿斯伯格猜测哈洛只有在对肌肉施以“有意识的努力”时（p.57），才能够活动它们。接着，阿斯伯格写道，由于运动功能障碍，另一个孩子（恩斯特）的表情是有限而“僵硬的”，尽管他并没有面部痉挛。阿斯伯格断定，一般来说，那些他称为孤独症的孩子“极为缺乏面部和肢体表达”（p.69）。“就算被带领着进行体育活动，恩斯特的姿势动作，”阿斯伯格回忆道，“也都是既难看又僵硬的……从来都不是……自然的……自动的”（p.57）。恩斯特在体育课上的“行为是难以置信的糟糕”，他看上去完全跟不上集体指令——搁在现在，他也许会被认为患有运用障碍。阿斯伯格总结说恩斯特既行动笨拙，又缺乏训练（p.61）。同样，一个名为赫尔穆特的病人“几乎接不住球”，他在试图接球或抛球时，看起来“非常滑稽”（p.66）。[4]阿斯伯格认定，对他的观察对象来说，获得一系列自动的运动技能是非常困难的。恩斯特到底是非常聪明（“超常”）还是“弱智”（p.63）[5]，对此，阿斯伯格百思不得其解，未免为此感到有些气急败坏。

阿斯伯格识别出孤独症的很多特征，包括有些人使用边缘视觉的倾向；强迫性思维和行为的表现，例如，把物品按特定方式排列；口语交流障碍；以及显著的注意力不良。像凯纳一样，阿斯伯格确信他的病人都有一个主要特征，社会交往上的失常：“孤独症人只有他自己”，阿斯伯格宣称，“尽管置身于一个庞大的有机体内，且不断与之产生交互影响，但他并不是其中活跃的一员”（p.38）。他认为，“孤独症本质上的异常在于，个体与整个环境之间缺乏活跃的关系”（p.74）。说到缺乏“活跃的关系”，阿斯伯格似乎是指外在的表现，而不一定是个体的思想或感觉。因为他对这些个体的很多评论表明，他认识到了他所观察的对象对环境有强烈的感觉，也有明确的智力上的反应。他还不由自主地注意到他们在学业上表现出的参差不齐的能力，但这种能力表现上的差异，不代表个体不具备复杂的思考能力。

在凯纳或阿斯伯格的头脑中，社会交往障碍并不一定是智力损伤（impaired intellect）的结果——此类智力损伤在美国即为通常所指的智力低下（mental retardation），在澳大利亚即被称为智力残疾（intellectual disability）。他们对孤独症有更为具体的理解。首先，在他们观察的个体身上几乎一直存在着外在表现上的矛盾。凯纳表明尽管他的病人大都曾在某个阶段被宣称为“弱智”，他发现他们“全都无可争议地具有良好的认知潜能”（Kanner,1943/1985,p.41）。就算他们不一定都能显示出自己的认知能力，他也感到他们都是有希望的。他列举了些例子，说有的病童表现出了非凡的词汇量，有的“具有超强的机械记忆，能记住很多诗歌和人名”，还有的能精确回忆复杂图案，他认为这些都是智力能力的具体表现（p.41）。他还描述说他的病人看上去都很严肃认真。

凯纳对他在病人身上观察到的矛盾特点感到着迷。例如，他描述的十一个观察对象中的第一个人唐纳德，具有很多如今被视为典型孤独症特征的行为。唐纳德会面带微笑地走来走去，喃喃自语，低声哼唱，脑袋晃来晃去，旋转“所有他能抓到手的东西”（p.13）。六岁时，他穿衣吃饭还需要帮助。有回他爸爸试图教他“是”和“不”这两个词，于是告诉儿子，要是想让爸爸把他放在肩膀上，就要说“是”。从那以后，唐纳德似乎就用“是”来要求爸爸把他放在肩膀上。看起来就好像他并不理解“是”的通常含义。而当他被问到10减4得多少时，唐纳德回答“我要画个六角形”（p.17）。凯纳觉得难以理解，为什么唐纳德看起来不能掌握“是”和“不”的用法，却能够以比喻的方式回答抽象的数学问题。这是个愚钝与天才的奇怪的结合体。

凯纳的另一个病人（十一个案例中的第九个），查尔斯，在十八个月大时能够辨别十八首交响乐，会跟着贝多芬的乐曲跳上跳下（p.33），但查尔斯只发展出一种交谈方式——模仿别人说过的词和短语。他不会用语言进行交流，但会命名像“长方块”、“菱形”、“八角形”这样的物体（p.33）。他会一边回答这是什么的问题一边重复“这是什么？”这颇有些令人啼笑皆非。

这些矛盾的失衡的表现使凯纳下结论认为，智商测试（例如比内测试）明显不能有效评估孤独症孩子的能力。凯纳认为，他的病人虽然不能完成“比内及同类测试”（p.47），这与不能进行复杂思考还是有所不同的。阿斯伯格在说明这一点时提供了更为详细的资料。在一个评估辨别能力的测试中，他的病人弗里茨几乎回答不出什么内容来。对“树木和灌木”，他只会简单地回答“有一个区别”（Asperger,1944/1991,p.45）。对“苍蝇和蝴蝶”，他回答说它们的名字不同。然而，当问到他3减5等于几时，他回答“负2”（p.45）。一个病人有可能在学校课堂上快速解答出复杂的数学问题，但又完全不能掌握基本的算术技巧。阿斯伯格认为，在这样的孩子身上，看似为自发性质的行为表现要比被人要求按照某种指定的方式去执行的行为表现好得多。他断定，这种不平衡就是“‘孤独症智力’的特殊体现”（p.62）。在阿斯伯格看来，一旦下指令提要求，几乎所有的事都做不成，这也就造成了普遍性的测试困难。但如果一个题目，问题或评论引起了特别的兴趣，病人通常就能很快地回答。有时他们可以理解问题或题目，但却无法意会言传自己的意思。阿斯伯格引用了一个病人的话，“‘这个我说不出来，只能在脑子里想。’他想说他明白了……但口头上表达不出来”（p.71）。他进一步指出，他定义为孤独症的人似乎对教师的个性格外敏感。“只有那些真正理解他们，真心关爱他们的人才能引导得了、教育得了他们”（p.48）。他认为，教师的态度和内心真实的想法会不知不觉传递给学生（p.48）。阿斯伯格觉得那些被称为孤独症的人对他人意图有着出色的洞察力：“他们知道谁对他们好，谁对他们不好，就算那个人假装也没用。”（p.73）

20世纪70年代，罗莎琳德·奥彭希姆（Rosalind Oppenhim）得出了类似的结论。她是一个被诊断为孤独症的孩子的家长。在帮助儿子的过程中，她成了教师和其他家长的顾问。最终，她开设了一所专门教授孤独症孩子的学校，并写了一本书，名为《孤独症儿童及青少年有效教学法》（Effective Teaching Methods for Autistic Children and Youth,1974）。奥彭希姆观察到，同一个学生能够在积极鼓励的环境中表现得非常能干，而在不被看好的环境中表现得完全无能。她描述了一个学生，有一年他很轻易就做出了统计计算，而另一年却好像连最简单的加法都不会做。她把这前后的悬殊表现归因于教育环境以及教师的期望，而不是学生自身的改变。她建议教师一定不要给学生设置过于简单的课程。她解释说，如果学生没能对某课程做出预期的反应，往往不能说明该生缺乏理解能力，而很可能表明的是学生没有积极参与。更难、更复杂、更具挑战性的任务反而可以激发学生的回应。

奥彭希姆提出，那些很多时候，甚至是大多数时候，看起来没有能力的人，也许具备很强的能力。这一观点很难得到证实，因为这需要研究每一个个体，每一种环境。而对于那些不能说话的人，那些还表现出历来就与智力残疾挂钩的特点的人，要想让人们应用此观点，尤为艰难。模仿的言语；说话不符合场合；脾气暴躁；行动笨拙；难以完成序列性任务，例如铺床、布置桌子、穿衣服；强迫性思维和行为——这些都使一个人看起来那么脱离现实，那么“迟钝”。但是，假如阿尔贝托·弗鲁戈内的成就是一种对他人也可有所作为的启示，那么实际上，在帮助孤独症人——那些无语言或仅有高度无序的模仿语言[6]的人时，能力假设就应用来作为一个工作的前提。