第1章 《一次作文 一个生日》（代序）

《一次作文 一个生日·高中课堂写作过程学习示例》2015年出版后，受到同学、家长和老师们的欢迎，很快售罄。2016年暑期，根据同学、家长和老师们的反馈进行修订，将原来三年一册分解为现在的三年三册，增加2017届同学高一、高二两年的24题课堂作文和《24首诗，24个主题，24个作文题》，分别融进高一、高二和高三的三册中，并将书名改为《高中课堂过程写作解密》，以同我的另一本《高中语文阅读试题解密》呼应。

《高中课堂过程写作解密》的出版，我认为有三个理由。

一、给同学提供切实的写作借鉴

本书展示了复旦附中2011届、2014届、2017届同学八年95题180余篇课堂作文，涵盖了目前高中阶段课堂写作可能涉及的各类题目。这些文章也大体代表了这三届同学的课堂写作水平。可以说，从写作范围、写作内容和写作技巧等方面，给同学们提供了具有较强的参照与借鉴意义的模本。

为方便同学们借鉴，本书以2011届同学为模本对课堂写作做了较详细的阐释，以2014届和2017届同学的写作为参照，呼应前面的阐释。标明每学期的学习“总目标”和“分目标”后，每题都按“命题意图”、“前期指导”、“习作评析”和“疑难指津”四个板块展开。同学阅读时，可以将三届同学的同期作文作贯通思考，以实现阅读效果最大化。

“命题意图”主要从内容与技能角度谈写作“这个”题目的必然性。

“前期指导”是给同学写作“这个”题目的必要提示，相对较为简略。

“习作评析”一般选取两篇有代表意义的文章作标本，分“旁批”和“总评”。“旁批”第一学期关注字、词、句、段的修改，第二学期到第六学期关注篇章结构。“总评”多从审题、立意及此次作文表现出来的主要问题讲解。

“疑难指津”多数由两部分组成，一部分为“疑难解析”，一部分为“参照阅读”。“疑难解析”解析“这个”题目的审题、立意、运思、结章等方面的疑难。“参照阅读”的内容不是（作家）“同题写作”，而是与这个题目相关的某个问题的表达。“参照阅读”旨在增益写作知识，开阔视野，提升思想，培育情怀，而不是提供同题范文。要特别说明的是，“参照阅读”不是每道题目后面都有，并且笔者在编写本书时作了适当的调整，调换了一些内容，使之更适合做这个题目的某种“阐释”，更有利于读者借鉴。

二、给关注写作教学的教师、家长及研究者提供鲜活的写作案例

本书真实地记录了复旦附中三届同学八年的课堂写作经历，真实地呈现了三届同学的作文成长过程，给关注写作教学的教师、家长及研究者提供了鲜活的写作案例。

真实的课堂写作状态。三届同学写作的95题，绝大多数是在课堂上完成的。

真实的课堂写作文本。本书收录同学的习作时，基本上没有修改、润色，只纠正了错别字等。

真实的课堂写作过程。本书编写顺序完全按三届同学从高一到高三的课堂写作顺序展开。从中可以看到同学课堂写作的前后关联，不仅是高中三年的关联，也不只是六个学期的关联，还有题目之间的关联。

真实的课堂写作量。三届同学的写作内容都由三个板块构成：随笔（含“读书笔记”、“现实关注”和“心情随笔”）、“单元贯通”写作（详细说明参见本书《阅读女性·命题意图》）和课堂写作。随笔两至三周完成两篇（其中“读书笔记”为每次必做），每篇约1000字，一学期按18周计算，约完成六至七次，共12000—14000字；“单元贯通”写作每学期完成六次，每次约1500字，共约9000字；课堂写作六次，每次约800字，共约5000字。这样，每学期写作量为26000—28000字，每学年写作量为52000—56000字。这样的写作量高一、高二基本上能达到，高三随笔写作量约减一半，第二学期“单元贯通”写作停止。因此，高中三年同学的写作总字数约为13万—16万字。本书展示的是课堂写作，2011届同学课堂写作36题，共约29000字；2014届同学课堂写作37题，共约30000字；2017届同学课堂写作24题，共约20000字。

三、给中学写作教学提供一种崭新的思路

本书体现了编写者对中学写作教学的认知、理解与追求，给中学写作教学提供了一种崭新的思路。

1.中学写作教学的本质追求是促进学生的精神成长

关于中小学写作教学的追求有许多说法。我认为中小学写作教学的本质追求是促进学生的精神成长。这样的表达并不是否定写作技能训练，也不是否定一般意义上的应用文写作学习。这样的表达只是强调，中小学写作教学的终极目标不在应用文写作学习，不在写作技能训练，而在作为母语教育的重要组成部分，它必须完成母语教育的本质任务——人的成长教育，主要指向精神成长教育。

因此，我针对高中学生三年写作教学设计的终极目标也自然指向高中学生的精神成长。也因此，我的每一个作文题的设计，它的起点与归宿，首先都是从是否能促进学生精神成长的角度去考量，而不是从是否能促进学生写作技能发展的角度考量。概而言之，我首先是从育人之“道”的角度思考写作教学，而不是从言语之“术”的角度思考。这也就能明白，我设计的高中三年写作教学为什么没有应用文教学（其实，所有通过“拷贝”就能掌握的技巧是不应当占有宝贵的课堂时间去反复操练的，只需要给学生提供或让学生自己寻找一个模本自己“拷贝”即可。很遗憾的是，现在中学语文教育多数时间在反复操练通过“拷贝”即可解决的问题）；也就能明白，本书为什么完全以作文题目为目录，而不是像其他许多作文指导书那样以作文技能（分解）为目录。

2.中学写作教学的基本方法是情感引导、思想提升与思维锤炼的“过程性”

何为“过程性”？这里当然是指写作教学的“过程性”。

它是指将高中三年看作一个完整的“过程”：高一主要引导学生表达生命“存在”与“发现”，少量表达“见解”，写作技能训练以叙述、描写为主，议论为辅；高二主要引导学生在表达生命“存在”与“发现”的基础上表达“见解”，写作技能训练以议论为主，以叙述、描写为辅；高三引导学生立足时代，思考现实，反思自我，形成比较成熟的看世界的方法——“一分为三”，写作技能训练以结章和恰当运用写作手法为主。通过这样三个各有侧重又有内在关联（由感性而理性的螺旋式上升）的阶段，将写作技能训练融于写作内容开掘之中，将言语之“术”融于育人之“道”的整体性生成之中，引导学生在表达自我生命存在、发现与思考的时候，实现精神成长与作文成长的双丰收。我将此视为“过程性”结果。

这一“过程”不是按“记叙文→说明文→议论文”的教学过程，不是按“审题→选材→结章→修改”的教学过程，也不是按“描写方式→叙述方式→抒情方式”的教学过程，因为这样的“过程”只从写作形式的角度、以关注“点”（每次作文训练的写作技能点）上的“结果”为目标。

在传统的课程观中，“点”（每次作文训练的写作技能点）上的“结果”是非常重要的，甚至是最重要的。如写作教学有这样一个流程：老师从文章写作技能的角度按系列设计在某个“节点”上布置一个作文题目→学生据此写成一篇文章交给老师→老师主要依据写作技能点的达成度，或详或略地批改并评分或给一个等第。在这个流程中，有的老师可能在学生动笔之前有一定的指导，在批改之后有一个讲评。这看起来也有一个过程，但这个过程只是教师完成某一作文技能教学任务的一个基本且必要的程序，并不是关注写作教学作为语文教育育人意义的整体性生成的“过程性”的自觉追求。对教师而言，这是以知识为本的灌输式教育的典型表现；对学生而言，这是被动接受知识的接受型学习的典型表现。在这一过程中，无论是老师还是学生，最看重的还是学生写作中呈现的“这次作文”本身对写作知识理解与运用的质量。这种教学其深层的教育理念，是“把学生当作知识的容器与学习的工具”，“把学生当作完成老师布置的知识点学习任务的工具”。

而如果是“关注写作教学作为语文教育育人意义的整体性生成的‘过程性’的自觉追求”，就有这样的一个“自觉的过程”了：勾画高中三年语文教育的整体构想，明白写作教学在整个语文教育中的地位→每个年级分别要完成什么样的写作教学任务→每个学期要实现怎样的写作教学目标→每篇作文在整个写作教学过程中的意义→学生写作此篇作文表现了怎样的作文潜能、呈现了哪些困难、具有怎样的发展可能→据此篇作文表现的种种情况，然后设计（或执行原计划，或修订原计划）后面的写作教学。

在这一过程中，每次作文虽也被视为整个写作教学中的一个点，但它关注的绝不是从写作形式的角度设计的“点”（每次作文训练的写作技能点）上的训练“结果”，而是从将言语之“术”融于育人之“道”的整体性生成的角度，由一个点一个点连接起来的整个过程的有序性、完整性、实在性；不是学生每次作文表现出来的写作技能运用的熟练与否，而是学生每次作文表现出来情感向度、思想高度、思维精度所显示的可持续发展的写作教学启示；不是教师自己对学生作文给出的静态的分数或等第，而是学生作文表现出来的可供教师设计或修订教育策略分析（或参考）的动态的教育资源。

因此，教师对学生的情感、态度、价值观的关注成了教学的生长点，学生个体的精神成长与发展成了教学的旨归；学生参与整个写作过程的热度、深度以及完整度，学生表现出来的情感向度与思想高度以及用何种形式来表现这种情感向度与思想高度，成了教学研究最为用力的地方。这就要求教师把握学生的思想脉搏，理解学生作文的现实需要，认识学生作文的潜在需要，渗透学生作文的终身需要，将当下激励与长远谋划深层次地结合起来，使学生带着持久的热情参与到这个学习过程之中；要求教师的教学设计从学生精神成长的现实性与可能性出发，将必要的写作技巧训练有机地融入引导情感向度、抵达思想深度、提升思维力度与写作高度的学习过程中。这样，就尤其要求教师的教学设计能关注学生的精神困惑，尽可能找到能触及他们灵魂深处的作文生发点，激发他们的表达欲望，引导他们尽可能作深层次的思考，不露痕迹地把他们成长需要的写作技能巧妙地融入其中。所以，我的写作教学设计，每届同学的写作题目一定有很大的不同，不同届别的同学，我只保留3—5个相同或相似的题目，其他题目都紧贴不同届别同学的写作的实际需要，随写作进程发展而生成。2011届、2014届、2017届同学相同的写作题目只有两个，近似的三个，其他都是根据同学的生活与写作实际生成。

对学生来说，在这样一个写作学习过程中，会很自然地获得良好的写作学习的结果，不仅能较好地应对各种考试，更重要的是可逐步习得成长所需的情感力、思想力、文化表现力。这就是一个良好的“过程性”结果。

由此也不难看出，这种关注作文内容的“过程性”写作教学，是关注学生精神生命发展的教学，是满足学生生命成长与写作成长的内在需要的教学，所以具有前瞻性、诱导性、启发性和实在性，其深层的教育理念是“把学生当作人”，“把学生当作成长中的人”，因而是真正以学生的发展为本的教学。

这样的写作教学过程，概而言之就是：发现自我存在（识人我，别彼此）→唤醒生命良知（“明明德”）→发展精神纬度（“亲民”）→彰显生命价值（“止于至善”）。这个过程是由己及人、由人及物、由近及远、由低到高、由感性到理性的精神成长过程。

3.生命体验与表达是中学写作教学的重要途径

这是由文章的本质特征决定的。

文章的本质特征是什么？语文界一直将文章理解为“独立成篇的、有组织的文字”（《辞海》1980—2010年先后六版都是这样定义文章），这实际上是主要从文章形式——篇章体式及其组织结构的角度解释文章。这一解释渊源有自，大体自刘勰所述而来：“因字而生句，积句而成章，积章而成篇。”我以为，这一影响深远的文章定义，对文章的解释是片面的。这片面的解释直接导致了中小学写作教学长期片面地从文章形式的角度用力。这也就可以很好地理解，为什么有人宣称，只要按他设计的100个作文训练点训练，学生就能掌握各类作文之法；有人自诩，他设计的作文50台阶可以引领学生登堂入室。而事实上，这些辅导书多数都是按审题、立意、选材、结章、修改等几大部分展开，每一部分又从方法角度设立二级内容，每一方法下面又按不同方法分设若干三级训练点。

那么何为文章？我以为不仅要从形式上去理解，更要从内容的角度去理解。如果关注内容，则可以说文章是作者生命的转化，是一个生命体的某种欲念、情趣、意志等的表达，它带着作者可感可触的体温，带着作者或舒缓或急促的呼吸与心跳，展现着作者非常个人化的爱好与趣味……个体人生独特的酸甜苦辣哭笑悲喜爱恨情仇尽在文章之中显现。所以美学家宗白华先生说：“艺术为生命的表现。”清人叶燮论诗时说：诗中表现的“事”、“情”、“理”三种内容，全部紧贴诗人本身的人生，“事”反映诗人多种多样的生活经历和人际遭遇，“情”表现诗人各式各样的人生欲念和人生感慨，“理”述说诗人不尽相同的人生概念和人生哲学。其实，无论是诗人、散文家、小说家、戏剧家，还是一般的作者，他们作品中所述的“事”、“情”、“理”，都是作者对自我生命体验的开掘与把握。正是这种开掘和把握，使得文章有了作者个体生命的独特性。从“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”和“信而见疑，忠而被谤”中，我们读懂了屈原；从“究天人之际，通古今之变，成一家之言”中，我们认识了司马迁；从“采菊东篱下，悠然见南山”中，我们感受到了陶渊明；从“今宵酒醒何处，杨柳岸、晓风残月”中，我们感喟柳三变……

如果将形式与内容统一起来理解，我们可以给文章一个这样的定义：文章是借助特定的形式表达作者人生意念的独立成篇的文字，经典都是内容与形式高度统一的个性化语言艺术。

从这样的文章定义出发，我们也就可以给中小学生的作文下一个定义：作文是学生自我生命的表达，是学生表达自我生命存在的一种方式，它是学生表达的对世界的发现（发现的自我与他者），它是学生介入生活时表达的对生活的见解（对社会与生活的认识，对他者与自我的认识，包括自我的缺点、缺陷）。

从这样的定义出发，我们就应当说，生命体验与表达是中小学写作教学的重要途径。通过引导学生的生命体验与表达，解开他们成长过程中的一个又一个情感纠结，解决他们成长过程中的一个又一个思想困惑，获得一次次生命感悟，逐步成长为具有文化表现力的文化生命体。这样，中小学写作教学就完成了它的教育使命。

鉴于对写作教学的这些理解与实践，我用“一次作文，一个生日”这八个字来概述高中写作的意义，来揭示作文推动同学精神成长与生命发展的教育理念：每一个题目的写作都引导写作者一次生命的跨越，获得一次新生；一次一次的写作，就是一次一次的新生。

因此，建议阅读本书的同学能依年级同步写作，一般不跨年级写作；写作某个题目时，参照“前期指导”先构思、写作，再阅读“命题意图”、“习作评析”、“疑难指津”三部分，然后根据阅读所得修改自己的文章。建议购买本书的家长先整体地阅读，以了解高中作文的基本追求与不同题目的写作目标、写作意义，然后试着为自己孩子的写作作评析，与孩子一起探讨其写作的得失。

期待所有读者多加批评指正，以完善我的教学，也促进高中写作教学。

黄荣华于2017年4月