第二章 如何着手建立
成长型思维模式的思维教学
“即使学业很难，我也能够学习并变得更聪明。”
——四年级学生
在构建成长型思维模式这条路上，第一站是构建这样一个校园文化，即珍视智力的成长，并且在教职工中内化智力可以培养这一信念。理想地说，这个构建过程中，每个成年人必须努力秉持这样的思维方式，即相信付出努力、动机、毅力以及在正确的教育策略下，所有的学生都能取得巨大的成就。学校秘书、后勤、课堂助理以及教师和行政人员都应该致力于构建一个成长型思维模式的校园氛围。
学校全体员工的专业发展是实现这个目标的起始。首先判断教职员工在当前持有什么样的信念体系很重要。不管你是独自朝这个目标努力，还是以一个年级作为团队，或所有的教职员工共同参与，抑或整个学校体系为之服务，一开始就反思你自己对于智力持有的个人信念体系是重要的。关于专业发展的建议可以在下文中找到。除此之外，我研发了一套完整的培训计划供学校使用，详见附录A。
第一步：反思并预评估
在一系列的专业发展研讨会之前，我用图1的工作表让来自东海岸一个高度贫困的城市学区的老师们写下他们对智力的信念。
这些老师教的班级从学前班到高中都有，在教育经验上有了一个大的跨度。老师们的反应各不相同，展示了关于智力的许多不同观点。持有固定型思维模式的老师（他们需要改变关于智力的信念体系）的反应如下：
- ● “智力是你与生俱来（或天生就没有），而且是你不可改变的一部分。”
- ● “是内在且遗传的。”
- ● “人的一生中智力并没有改变多少，智商从八岁开始基本定型。”
- ● “智力是指学生在任何时间吸收、保存并转述信息的能力。”
作为一个咨询师，我把收集并分析这些答案作为预评估；目标是在一系列促进智力锻炼的工作坊之前捕捉他们的想法，然后让他们在一系列工作坊结束之后对同样的问题作出回答。（预评估也模拟了差异性教学计划中的第一步，这一点在本书后文中会讲得更全面些。）我发现约三分之一的老师证实了他们相信智力可以发展的思维方式，而约三分之二的老师持有智力固定不变的观念，与前述老师的回答类似。有趣的是他们所教的学生在年龄和年级方面没有存在一个模式，然而，一些经验较少的教师倾向于成长型思维模式，而有经验的教师持有固定型思维模式。（这个差异也可能是因为在他们完成教育学位的时候，也形成了当时流行的脑科学的观念。也许有经验的教师完成学位时，当时流行的主要是“钟型曲线”的脑力观念，这一点广泛应用于对教师的教育；这个理论声称总有学生没学好而且也只能学这些了。）
你们自己的学校也可以进行类似的过程来看看你们的老师对智力的感想。理想的话，教师应该反思并作以下回答：“我对智力的信念是……”然后每个人将他们的答案放入一个信封，在一系列的职业发展培训之后，将他们当下的思维方式与最初的思维方式进行比较。
完成这些个人的思考之后，问教职工赞同还是不赞同从卡罗尔·德韦克的书中改写过来的以下论述：
- ● 我们的智力是我们根本的特征之一。
- ● 我们都能学习新事物，但我们不能真正改变自己的才智水平。
对回答进行评价，看看谁赞成或不赞成这些论述。倘若教育者被教导或培养成相信智力不能改变，那么他们可能赞成这两种论述。
第二步：养成大脑具可塑性的观念
一些教育者抵制这样的想法，即所有的学生能够达到高标准，而且天赋可以发展。如前所述，这很大一部分归因于教师和行政人员自己受教育的情况。许多高等院校教师准备项目会培养钟型的心智。未来的教师了解到一个典型的班级将包括“优秀”、“中等”及“差”生。情况始终如此吗？所有的学生都能掌握吗？学生能否都超出年级水平？不是每个人都是艾尔伯特·爱因斯坦、史蒂夫·乔布斯、奥普拉·温弗里或希拉里·克林顿，但这些人如果没有付出许多的努力和毅力，他们是不可能变得成功的。
用你从第一步收集来的数据，开始策划相应的方式来教育职工关于智力可塑性的理论。对一些教育者来说这是一种新的思维方式，知道这一点很重要，因此传递信息时要敏感些。记住，许多人相信智力是我们与生俱来、内在的恒久不变的特征。
交流这种思维的改变时可以做这样一个类比，即让教师想想牙疼是如何治疗的。五十年前，当有人牙疼时，怎么治疗？大部分人可能是把牙给拔了。现在因为牙科领域的不断学习突破以及新的科技可能性，有了更多的选择。给教育者举这样的例子是重要的，因为这样一来，他们也会理解培养智力的可能性，这就给了教育者一个“出路”。
在盖伊·川崎的专著中，他描述了两种人：
食客和烘焙师。食客想从现有的馅饼中得到更大一块；烘焙师想做出更大的馅饼。食客认为如果他们赢了，你就输了，而如果你赢了，他们输了。烘焙师认为每个人都能接受一个更大的馅饼。
如同烘焙师，班上没有“失败者”的话，全体学生也能赢。在这种情形下“更大的馅饼”是课堂上成长型思维模式的文化。
我的经验是一些教师了解到智力可以发展之后感到愧疚。在过去，这些教师根据感知的智力或以类似的理由来降低对一些学生的期待，在此基础上组合和教导学生。让教育者知道根据新的研究和科学的大脑研究，我们现在对于孩子和他们的潜能有了不同的了解，因此他们不用对过去的做法感到愧疚。相反，他们能够而且应该向前看——令成长型思维模式能够培养起来，并让之前固定不变的信念得以改变。
用你在预评估里了解到的信息，一起策划为期几个月的多种职业发展讨论。分享最近关于智力发展的研究、研究结果及教育内涵。是否使用德韦克的“固定型”和“成长型”术语完全取决于某个学校或体系。你也可以将这些观念描述为可锻造的、发展的或灵活的智力（成长），亦或静止的、固定的或停滞的智力（固定）。
有些学校选择采用校训的方式：“我们都能在和谐校园变得聪明”或“我们的努力是世界上最棒的”。职业发展最重要的方面是从概念上理解并交流智力并非停滞的内在特征的想法。这个想法是根据哪个具体的研究者、哪本书或哪项研究构建的并不重要。重要的是开始谈话！让教职员工思考这个概念的一种方式是问以下几个讨论题：
- ● 作为社会成员的我们相信或者证实了成长型思维模式吗？为什么？
- ● 个人生活或职业生涯中，在什么领域你持有一种固定型思维模式？为什么？
许多教师引用以下例子说明他们在一些领域对自己的弱点持固定型思维模式，或认为一些领域“绝不可能擅长”，如科技、厨艺、理财、运动。教师分享了他们在某些领域可能抱有固定型思维模式之后，我提出这个问题：“如果你得到恰当的教导，如果你有时间、毅力和动力，你能成为一个更好的厨师、理财专员、棒球手么？”他们会回答“当然可以”。然后我问：“如果你想唱得像安德里亚·波切利或席琳·迪翁那样，你会怎么做？你可能能够达到或不能达到这个目标，但有了恰当的指导，足够的训练、努力以及动力，你能够成为一个更好的歌手吗？”他们可能会回答“是的”。我们大多数人在人生中的某些方面持有固定型思维模式，因此我们停留在从“我当然能做！”到“我绝对做不了！”这个区间。提供诸如此类的日常例子能够帮助教师更易于应用可塑性观念。
向教师介绍成长型思维模式的另一种方法是谈论一个人的情感会因为他的思考、态度以及行为而得以改变。安德里亚·威尔在《自然而然的幸福：情感健康的新途径》这本专著中指出，某些研究不仅表明智力可以发展，而且诸如幸福和移情的情绪也可以发展。同样，训练能提升歌手的声音质感、运动员的表现或者促进数学家的成长，训练也能帮一个人变得更加幸福。威尔是威斯康辛大学麦迪逊分校情感神经学实验室主任，他以理查德·达维逊组织的大脑研究为例，表明“没有平和的大脑细胞分子就没有平和的思想”。达维逊对马西尤·李卡德的大脑进行了扫描；李卡德是一个法国人，获得分子遗传学专业博士学位，后来变成一个佛教僧侣。达维逊基于收集的数据，给李卡德起了一个绰号——“世界上最幸福的人”。达维逊发现李卡德的左边前额皮质增加了活动，而这跟积极情绪相关。李卡德努力营造幸福，实践幸福，通过冥想消除消极情绪——请记住他现在是位佛教僧侣！这项研究证明幸福是可以通过实践与努力习得的。
2011年，霍恩基金会和学术会合作开发思维导图课程，关注对自己和他人关注力的发展。这个课程的一个组成部分是发展我们学生的乐观精神：“在神经形成学的帮助下，我们可以训练自己的大脑拥有一个乐观的视角。”在思维导图项目的一项研究里，学生自己汇报乐观精神及自我控制方面的进步，四年级和五年级有82%的学生汇报了一个比较积极的展望， 81%的学生注意到自己学着如何使自己更加幸福， 56%的学生表明完成这个项目之后他们试着更经常地帮助别人。
思维导图的资源（琼森校园微博，该校积极使用思维导图课程，在http://brain-childblog.com/category/mindup这个网站提供了许多如何直接和学生使用思维导图的例子）表明建议学生使用“自说自话”来练习积极的思考并与学生分享乐观主义实践的益处。做一个乐观的学习者对学生来说是有益的，因为这帮助他们准备好面对新的学习，对他们自己有能力做到感到乐观。还记得第一章对神经可塑性的讨论吗？是否因为大脑的神经可塑性让我们有能力变得更加幸福？这个概念许多教师都能理解，并能够重新应用于智力是可以发展的这个观点。
第三步： 学会如何表扬学生
我们如何表扬学生？穿过任何一所校园，你几乎都能听到老师表扬学生的成功、行为或态度。如果我们走在成长型思维模式的校园文化的道路上，教育者必须更加懂得表扬学生的方式。关于表扬努力而不是结果的价值，卡罗尔·德韦克和她的同事展示了充分的证据。德韦克通过她的研究发现，那些相信智力是与生俱来且不能改变的学生过度关注让自己看起来聪明。对一些有天赋且能力强的学生来说尤其如此。
因此，诸如“你看起来好聪明”的表扬对那些认为智力固定不变的学生来说毫无裨益。 说“你真聪明”相当于说“你真高”——孩子如何对待高个儿？这属于孩子无法控制的遗传基因。这两种表扬都没有考虑到孩子付出的行动。什么努力都没得到认可。当大人表扬孩子“是什么”，比如高个儿或聪明，孩子们会将他们的成就归因于他们与生俱来的某个固定特征。当大人表扬孩子“付出”的行动或“完成”的任务，孩子会将成就归因于自己的努力。而这往往只是在已有的表扬上加几个词而已。譬如，如果一个教师说“你的试卷完成得很好”，她可以补充说：“我可以看出你学习非常地努力。”将表扬“努力”的词汇添加到已有的表扬陈述中传达了成长型思维模式的信息。大人们也必须意识到他们传达给学生的非口头表达讯息。抱臂、板着脸、沉重的叹气或者翻白眼，这些都没有传达成长型思维模式的讯息，不管这个人说了些什么。
一些有天赋且能力强的学生认为付出努力是软弱的标志，注意到这一点是很重要的。如果他们一直被告知他们是有天赋且聪明的，他们会认为学习对他们来说很容易；因此，他们会觉得如果你得认真工作，那你肯定不聪明。大卫·素萨是《有天赋的大脑是如何学习的》一书的作者，他发现“那些因为智力而被夸奖的孩子重视表现，而那些因为努力和勤学而被表扬的孩子珍视学习的机会”。
第四步：教师接受关于大脑的教育
我很少碰到修过与大脑有关的课程或了解大脑及其对于学习的意义的教育工作者。这把我们拉回到让教育工作者思考的第一个问题：“智力是什么？”许多教育工作者认为他们对大脑的了解足够多，他们可能认为有些孩子的大脑更加“敏捷”，有些则较为“迟钝”。事实上神经科学是这样一个领域，它不断变化，与所有的研究一样与时俱进。尽管神经科学这个领域很复杂，但师生对于大脑基本概念的理解既简单又重要。
一言概之，当你学习新事物时，神经元产生新的关联。这些关联随着实践和努力变得更加强大。关联越多，你的大脑神经越稠密。大脑密度越高，你越聪明。（因此，如果你曾经因为愚钝被指责，这是好事！）这些神经关联或路径每用一次都会变得更强大，教育工作者对此应该有一个清晰的理解。你可以想象崭新的学习经验如同被一根细线连接起来的神经元。每当新的学识得到训练及应用时，这根细线就会变得越来越强大，直到这项学习被掌握。这时，原本那根微弱、细小的线有着粗绳般的力量。为了加强学生的这些神经关联，教师持续把先前的知识和经验联系起来，这一点很重要。在一个学习过程中，神经路径得以发展和增强，那么大脑就会产生更多的物理变化。（在第八章你可以找到给学生的学习任务范例。）
教育工作者和学生必须意识到一个新的神经路径如同初次穿过一片未被探索的森林。某条道路走得越频繁，挡道的障碍和关卡就越少。最终产生一条干净的道路。这条新的道路意味着对刚教过的内容有了清晰的理解。
第五步：教授学生有关大脑的知识
神经科学在小学和初中并非是一个主要学科，高中的科学课上也不常见，除了生物课上花费一个章节或一个单元的篇幅作介绍。那么教育工作者如何找时间教授学生关于大脑的知识？最重要的是意识到这不仅仅是教几节课的事。这是一个必须再次回顾并随着时间不断建构的领域。教师需要向学生介绍并清楚地教导他们智力可塑性这一概念，然后不时回顾，这样学生就会意识到智力并非是一个固定的数字、试卷上的一个分数或一份成绩单。学生必须理解智力在努力、毅力及动机的基础上不断变化。他们很快将意识到如果运用智力，它就增长，如果不用它，它就衰退。
现在出现了越来越多关于神经科学教育重要性的研究。 2012年，马歇尔和科莫里发表了他们的研究成果，在《早期教育和发展》这份期刊上刊登了《孩子对大脑功能的观念转变：在早期初级教育环境教授神经科学的意义》。他们的论文包括两个部分的研究，针对4到14岁的儿童。第一部分研究的目标是确定这些儿童已经了解大脑的知识。结果表明大多数孩子认为大脑的功能仅限于智力活动。换言之，他们认为大脑仅仅用来思考。基于这些结果进行的第二部分研究证明甚至利用一小节课的讲解就可以纠正对于大脑功能的狭隘观念。在这个案例中，研究人员设计课程教导孩子了解大脑与他们的五官、体力活动以及日常行为都有更广泛的联系。这项研究发现，即使是开展简短的课堂教学，也可以明显使一年级的学生更加明白大脑和感官的关联，而不再坚持“我的大脑仅供我思考”这样狭隘的观念。
第六步：与家长一起探讨
在过去几年，我为教育工作者以及家长举办了许多关于智力可塑性以及成长型思维模式的工作坊。每当我跟许多家长探讨成长型思维模式的重要性，而不是以感知的智力这样的视角看待他们的孩子，这为他们敲响了警钟。这些家长工作坊结束时，我用一些时间让家长反思他们刚刚听到的内容。我让他们记下当时的想法以及他们的计划。许多家长都反思了他们对自己孩子说话的方式。譬如，有一位家长作了如下分享：
我打算从明天早上的“早高峰”开始做一些改变。我不说“你太慢了”或“你真是个慢吞吞的懒汉”，而是说“我真的喜欢你争取按时上学的样子”。我得做很多改变。
而且有趣的是，我注意到几乎每一个工作坊都会有家长问：“呃，老师都知道这个么？”家长可以在第八章了解到更多的内容。
最后一步：督察、评估或审视构建成果
如果你已经花了很多时间来培养和建构一个成长型思维模式的理念体系，那么现在应当评估你、你的学校或者你所在学区的构建成果。你如何监督并确保参加构建的人员每一天都切实朝这个目标努力呢？一种方式是“找一找”——你在教学楼的任何教室走动以观察学生和教师的行为。（在第九章可以找到“找一找”的范例。）另外一个选择是利用职业学习教研组。这些学习小组应该集中讨论迈向成长型思维模式教学的进程。在网上设置提醒，这样关于神经科学中的教育和成长型思维模式的新文章或研究成果一发布，学习小组的组长们就会注意到。学习小组应选用一些相关专业书籍作为教学研究或者读书俱乐部的选读书目。一起思考这些阅读材料能够帮助组员改变他们的思维方式。
想一想这些学生是如何被分配到各个教学小组和班级的。当前学生分班体系是否有助于校园成长型思维模式的形成？以下是一位即将入读九年级的学生的家长和将接收该生的英语教研组组长之间的电子邮件往来。请以成长型思维模式的视角来阅读这些邮件。（为了保护有过失的一方，名字和具体的细节有改动或省略。）
敬爱的英语教研组组长：
我们的女儿爱玛明年将入读大山高中了，我们为此感到激动。我们打算与你分享一些她对文学感兴趣的信息。当爱玛读八年级的时候，她对文学的热爱达到了极致！这部分是因为这一年她对文学有了很棒的体验。我们看到爱玛对她读的每本书里的象征主义都挖掘得很深入——她提问、解读、分析每个人物的话语和行动以及伏笔，并且想与人讨论她所读的每一本书。在过去的几个月，她的写作有了很大的提高。爱玛对文学新发现的激情，令我们为此感到兴奋。标准化考试并没有反映出学生在阅读领域有意义的解读过程中涌现出来的如此浓厚的兴趣、动机以及成就。我们想，应该采取什么步骤让她能够分配到新生水平的优等文学班。这一年她的阅读成绩都是A。
爱玛在文学领域采用了一个强大的成长型思维模式，而且她强烈感到自己能够成功地就读于优等文学班。我们显然不想看到这样的成长和激情在她身上因受挫而衰减。请告诉我们达成这个请求需要什么样的程序。非常感谢您花时间阅读此信，期待您的回复。
诚挚的，
M夫妇
给父母的回信。
亲爱的M夫妇：
谢谢你们近期为你们的女儿爱玛变更班级咨询可行性。分班一般是教研组组长决定的，也有些情况下是和学校其他职员协商后决定。分班基于候选人分班测试的结果。我们确实也考虑候选人在英语和阅读方面的分数（当一个候选人处于我们取舍标准的上限），但考虑到学生来自不同的地区、准备的水平各有不同，分班测试分数确实为我们提供了最好的方式来为入学的学生分班。优等班的取舍点是：75分（口语技能）、 75分（阅读）。你女儿的分数远远低于最低取舍点。我们有很多学生的分数高于这个标准，请理解这一点。你们提到她这一年的阅读都拿到A，而且这个兴趣也只是在八年级的时候产生，这让我们质疑你女儿是否已经准备充分。
尽管我理解你们不想看到她最近在文学方面的兴趣消退，我想强调我们新生标准班的英语课足以挑战我们的学生。她将会在这一年的新生英语标准班接受挑战，我们也能够填补漏洞，给她提供机会来发展强化批判性阅读和分析性写作的基础。如果她这一年在大学预备新生英语标准班获得A的成绩，那么她就能升到二年级的优等英语班。
最好的问候，
英语教研组
首先，好消息是教研组的回复回答了那对父母在来信中提出的大多数疑问。爱玛的父母咨询具体分班的过程，回复的意思是基本上没有这样的过程。从技术层面说，学校的回复是一份仔细思考、写得不错的信件。然而，以成长型思维模式的视角来读这封信可能需要深呼吸。我读这封信的时候是这样。许多学校所有年级都发生过这样的把关。爱玛证明自己的积极性、动机及意愿来挑战优等生水平的课程。教研组则展示了一种固定型思维模式，即基于这个孩子一生中某个早上的一次多内容分级考试而认为她没有内在的能力来应对优等生水平的课程。如果你进一步分析这个回复，它也向父母指出这个小孩远远“低于”他们的“取舍点”。（给父母的信息是：“你们的孩子不聪明。”）如果你们的分班甚至容许“取舍”这样的词汇，那么分班过程对成长型思维模式的文化并非真正有所助益。再次看看这个回复，注意其他的表述。事实上把即将入读的学生称为“候选人”也传递一个信息。“候选人”的同义词包括竞争者、被提名者以及比赛选手；那个小孩只是想读一个优等班，又不是参加政治竞选。而且不让这个孩子选这门课的决定在见到孩子本人之前就做了出来。如果学校或教师因为考试成绩不让孩子选优等班课程，也许可以先邀请这个孩子来非正式地讨论她读过的一本书、评估一下她的动机，这是可能发生的恰当的中间步骤。而信中这种情形正好是关于把关及固定型思维模式的一个很明了的例子。
与教师分享以上的交流或者类似的例子事实上是与你的团队或教师开启关于信念和学校政策的深度讨论的一个有效方式。有些教育工作者可能不觉得以上的决定有何错误。如果情况如此，让他们通过固定或成长型思维模式再次审视这个案例。这给孩子传递了什么信息？如果一个学生有动机、毅力和意愿来付出努力，她是否应该有机会加入你们学校或学区更高水平的班级？督察教师如何与学生互动并交流成长型思维模式只是整个过程的一部分。评估校园或学区现有的教学实践和政策也是势在必行的。
那么当爱玛被优等班拒之门外，她会怎么样？令人伤心的是爱玛不再对文学那么富有激情。这种情况的发生可能有若干缘由：第一是她所在的英语班没有同学能与她分享文学的乐趣。解读性讨论不够，差异性就不会产生，而且她也开始认为可能英语毕竟不是她所擅长的。另外一个缘由是没有有效的班级管理，教学时间被用来让学生排好队，准备学习。尽管她遇见的是一位很有潜能的一年级教师，管理仍然不是强项。新生的英语课覆盖了部分内容，但教学缺乏深度。写作不是按照学生的长处和需求来教学的，当家长咨询具体的写作指导，被告知（同一个英语班）学生入学时就应该知道如何写作。
至此足以说明由于学校或教育者的固定型思维模式以及把关的做法，令一个准备好迎接挑战、获得成功的小孩现在不相信自己能够做到。如果爱玛所在学校的政策制定者受过教育，而且相信神经科学研究证明的大脑的可塑性以及激励的价值，或许爱玛能够发展她对文学的热爱，也可能成为未来某部伟大美国小说的作者。