第二章　地方应用型本科院校大学英语学困生现状研究

第一节　学困生的界定

一、国外对学困生的界定

“大学英语学困生”，即在大学英语学习中存在学习障碍的学生。“学习障碍”（Learning Disability）一词最早由美国特殊教育专家柯克（Samuel A. Kirk）提出。他认为：Learning Disabilities mainly refers to students who exist problems such as mental psychological abnormalities in language and cognitive aspects. That is to say, their personal and special behaviors have gap with their achievement. This abnormal degree have made these students unable to adapt to new materials and teaching methods, so teachers need to give them special methods and help with their development.⁽¹⁾ 1981年，Cartwtrigt在Educating Special Learners一书中提出“学习困难”（Learing Difficulty）一词，他认为学习困难是指：the psychological barrier of language comprehending among students. This barrier mainly presents for listening, speaking, reading, writing, thinking, spelling and calculation.⁽²⁾

美国教育界对学习困难的界定主要有两个代表性的定义，一个是美国“学习困难联合会”（National Joint Committee on Learning Disability，简称NJCLD）于1988年所下的定义：学习困难是一个总的称谓，学习困难个体是指在获得并运用听、说、读、写、推理和数学能力的过程中面临明显困难而表现出各种异常的不同类型的人。这种异常源于个体的内部因素，可能是中枢神经系统的技能失调，并且可能存在于人的一生。学习困难个体可能会在自我调节、社会知觉以及社会交往等方面出现问题，但这些问题本身并不构成学习困难。学习困难同时还伴随着其他障碍，如感觉损伤、智力落后、严重的情绪紊乱等；学习困难还可能受到某种外部因素的影响，如文化差异、教学的不充分或不当等。但这些障碍和影响因素并非学习困难本身，也不是导致学习困难的直接原因。⁽³⁾

学习困难的另一个定义源于美国的《能力缺陷者教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，简称IDEA。这个定义指出：学习困难是与个体理解或运用语言（书面或口头语言）有关的基本心理过程的一个或多个方面存在的障碍，它可能表现为个体在听、思考、说、阅读、写作、拼写或数学计算等方面的能力缺乏。根据这一概念，知觉缺陷、脑损伤、轻微脑功能失调、失读症、发展性失语症等都可以包括在学习困难的内涵中。但由于视觉、听觉或运动缺陷而导致的智力落后、情绪紊乱以及环境、文化、经济不利等导致的学习问题不属于学习困难。⁽⁴⁾

以上两个定义都强调学习困难的个体化特征和学习困难出现在某一学科或多个学科的可能性。比较而言，“学习困难联合会”的定义对教育教学实践具有更大的指导意义。它采用了排除策略，将学习困难与交往以及行为障碍进行区分，同时指出学习困难可能与其他障碍并存。“学习困难联合会”的定义还指出，在人的一生中都有可能存在学习困难。

一些教育工作者以这两种定义为依据，结合自身的教育教学实践，总结出实际诊断学习困难的三个标准：第一，学生已知的潜在能力与其学业成就之间存在显著差距；第二，学生在学习过程中遇到的困难并非由于感觉损伤、智力落后、严重的情绪紊乱所造成的，而是由于文化因素、生活压力、缺少机会、课程改变或者教学不足等非智力因素所造成的；第三，学生无法适应针对大多数学生设计的教材和教学方法，而是需要特殊的教育情景和教育方式。他们还认为：只有同时满足上述三种诊断的学生才能最终被认定为存在学习困难的学生。⁽⁵⁾（佟月华，2003）

二、国内对学困生的界定

中国教育管理研究会的研究小组把学困生定义为：在知识、能力、方法、品质、体格等元素及元素的融合方面存在偏离常人的结构性缺陷，并且不能正常发展智力，无法达到教学大纲的基本要求且需要通过有针对性的教育、教学或医疗措施给予补偿和纠正的学生。“学困生”主要可以分为两类：一类是智力型“学困生”，这部分学生智力迟钝、智商较低。他们观察能力不高、抽象概括能力较差、记忆较差、注意力不稳定、理解能力较差、表达能力较差，对知识变通能力较差，他们即使比其他学生花费更多的时间学习，成绩也远远不如别的学生。他们发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力均较差。另一类是非智力型“学困生”，这部分学生智力正常、头脑灵活，但是由于一项或几项非智力因素（动机、态度、兴趣、情感、意志等）方面的影响，而引起学习困难。他们往往没有明确的学习目标，缺乏远大的理想，对学习不感兴趣，学习的主动性和积极性较低。他们对于某些感兴趣的问题解决得很好，但对于不感兴趣的或复杂的问题的发现、提出、分析、解决均有困难。⁽⁶⁾（刘美蓉，2008）

三、本研究对大学英语学困生的界定

本研究所涉及的大学英语学困生，指的是非智力型英语“学困生”。所谓非智力型英语“学困生”，即在英语学习上有困难的学生，是指智能正常，但因后天和外界的原因造成英语学习有障碍，达不到教学大纲和教材所规定的基本要求的学业不良者。⁽⁷⁾（裘小利，2007）

本研究立足于青岛H学院，由于该学院理工科和艺术类学生居多，根据教师深度访谈的讨论结果，本研究中所提到的大学英语学困生为高考英语成绩为60分以下（不含60分）的学生，其中江苏的考生为高考英语48分以下（不含48分）的学生。因为江苏高考英语满分为120分，将其按照满分150的标准折算，即：60/150=X/120。X=48，也就是说，江苏的48分相当于其他省份的60分。本研究将本校的学困生定为60分（或江苏考生48分）以下，主要基于如下两方面的考虑：一方面，60分（或江苏考生48分）以下的学生，英语基础十分薄弱，在原有的基础上学习大学英语，听、说、读、写、译方面均存在困难，亟须教师提供学习策略以及知识方面的指导，否则，该类学生无法完成大学英语的学习任务；另一方面，研究高考英语60分以下学困生学习落后的原因、学习习惯、学习策略等因素，对转化英语学困生具有典型意义。由于上述两方面原因，经过教师深度访谈研讨后，将本研究的大学英语学困生定为高考英语60分（江苏考生48分）以下的学生，决定先研究如何转化这部分学生。当然，各地方应用型本科院校的老师也可以根据本校、本教学班的实际情况，将本教学班的大学英语学困生的高考成绩定为70分或80分以下的学生；也可以根据本校的英语入学测试成绩、英语成绩班级排名等确定大学英语学困生。