导言

进入实践现场

2013年12月30日，我被任命为河南大学附属小学校长，实现了从大学教师到小学校长的身份转换，“被抛入”小学，“浸入式”地深入实践，以一种意想不到的方式，开始“相对长时期地，完全‘投身于’、‘沉浸于’社会生活场景，全方位、长时间、相对非正式地与研究对象进行日常生活接触”[1]，真正开始“做”教育现象学：“浸入”一个全新的场景，敏感地观察、体验所有的一切，并行动着！

教育是一种影响，一旦发生，其作用深远，这也是教育的神奇之处。为什么会选择从一名大学老师到做一名小学校长？许多人会好奇地问我，追根溯源，也是源自于一个奇妙的教育影响。

2002年，我读大学三年级，华东师范大学叶澜教授被邀请到河南大学做报告。我清楚地记得地点在河南大学明伦校区科技馆一楼报告厅，报告厅座无虚席。已不记得当时讲座的题目，只记得叶澜教授讲了自己大学毕业后到小学工作的事情。至今仍记得叶澜教授讲她做小学教师时，有两根长长的辫子，调皮的学生会揪一揪她的辫子，教育学系的高才生却被小学生这样“对待”，她可能会产生一种懊恼情绪吧。听到这些我顿时有一种亲切感。中师毕业被保送上大学的我，也曾有做小学教师的梦，我的大部分中师同学都是中小学教师。一场讲座听下来，叶澜教授一下子就成为我崇拜的偶像，我在心里认定她就是中国的教育家！当时的激动、兴奋难以言表，因为叶澜教授解开了我多年的困惑：中国有没有像苏联苏霍姆林斯基、马卡连柯那样的教育家？听了叶澜教授的讲座，我认定她就是中国的教育家！一位扎根中小学，用理论观照实践，在实践基础上提升理论，能够将教育理论与实践融合的教育家！

2008年5月，我读博士一年级。叶澜教授被邀请来指导河南大学教育学学科的发展，当时我作为学院的青年教师、在读博士生参加了座谈。叶澜教授听取了河南大学教育学学科发展状况的介绍，她向我们提出了建议，指出了发展的方向。印象最深的是叶澜教授当时说的一句话：“教育学者要以个人的魅力彰显教育学的魅力！”这句话很朴实，但又很伟大！只有真正喜欢教育学，把教育学当作“志业”去做的人才能说出这样的话！教育学作为一门独立的学科，自产生之日起就一直被人们诟病，遭遇到“非学科”“非科学”的质疑。只有真正投身其中，领悟教育真谛的人，才能感受到教育学的魅力。而善于思考，能够将理论与实践融合的人，才能在感受到教育学魅力的同时将其魅力外显，影响更多的人认同教育学的价值！叶澜教授就是这样的学者！坚持做“新基础教育”，创生了立足于中国传统和国情的“生命·实践”教育学派，她以个人的语言、作风、实践让教育学显得既平易近人又富有深度，既有理论思维又有实践关怀。当时的我作为教育学在读博士生，深深接受、认同这句话，认为自己也应该像叶澜教授那样，尽力去彰显教育学的魅力！座谈结束后我撰写了新闻稿，就专门把这句话写在其中，同时这句话也刻进了我的心里。

2013年，当主管领导找我谈话，希望我去附属小学担任校长一职时，我最初的想法是要验证自己从本科到博士所学的教育学理论到底能不能改变实践，能在多大程度上改变实践。我的导师对我有深深的担忧，担心我到了小学，陷入琐碎的管理事务中，学术研究会受到影响。我的回答是：“您不是希望我像叶澜教授那样吗？叶澜教授就是一直深入实践，才取得这么大的成就啊！”教育现象学的立场告诉我，要想真正了解一个事物，就必须走进去，正如梅洛—庞蒂所言：“我们首先是在风景里知道什么是一座森林、一所牧场、一条河流的。”[2]所以，我最终接受组织的任命，毅然决然地走上小学校长的岗位。还记得在做校长半年之后，北京大学陈向明教授受邀到河南大学做报告，当我告诉陈教授我做了小学校长时，她的第一句话是：“你带了多少人去啊？”当她知道只有我一个人“空降”而去时，陈老师说：“很不容易，也很难得，你有这个勇气，敢自己一个人到实践中去。希望你能做得很好！”陈向明教授作为中国质性研究的提出者，她深知“进入”现场的重要和艰难，所以才表达了对我到实践中的担忧。当时的我并没有觉得什么，一路走来，在实践中确实遇到了诸多不如人意、与理想反差较大的事情，但坚持下来，我才能真正体会实践，这也许就是周围人说我内心比较强大的原因吧！这个强大也许源自于理论的自信，也许源自于叶澜教授的榜样引领，也许源自于对“教育学者要以个人的魅力彰显教育学的魅力”的坚守！

他者眼中的“做”教育现象学

2014年11月，我到华东师范大学参加校长培训。因为在博士论文写作期间接受过刘良华教授的指导和启发，我就和刘老师约着一起用餐。其间我向刘教授讲述了我现在到小学做校长的情况，刘老师说：“你是真的投入了做教育现象学中！”刘老师这句话引起了我的思考：是啊，教育现象学一直遵循着现象学“回到实事本身”的基本原则，我想了解中小学教育实践，就要真正投入中小学教育实践。就像有学者所提出的：“如果想理解人们思考世界的方式，并且想知道他们对世界的定义是如何形成的，那么就需要走近他们，去倾听他们的谈话，去观察他们在日常生活中的表现。”[3]我作为教育现象学的研究者，更应该秉持这样的原则，只有“浸入”中小学实践中，才能更深刻地体会理论与实践之间到底为什么有鸿沟，才能更深入地思考如何实现理论与实践的交融。感谢刘良华教授一语点醒梦中人，让我对做小学校长有了更清楚的定位，也有了研究的自觉，让我在小学校长的岗位上，以理性的态度思考教育现象学的适用与限度。

做小学校长不容易，在做小学校长的同时做教育现象学研究更不容易！在小学校长与大学教师这两种角色的交替转换中，我在理想与现实中努力寻找契合点，其间具体的事务处理让我感觉到了冲突、茫然、困惑、犹疑……当然，也在能力迁移中积累着经验教训。在这个过程中，我始终坚持一点：做任何事情，做任何决定，都要“悬置”已有，“回到事实本身”，力图做出专业判断。但有一个现实问题摆在我面前：尽管经过一年多的调整、适应，我已经获得了绝大部分老师的认同，引领学校各项工作朝着理想方向前行。但我没有时间静心梳理，更没有时间写作。从校长的角度来说，我是胜任的，我对学校的影响正在发生；从研究者的角度来说，我是失败的，没有成果作为证据。我不禁自问：投身实践值得吗？2015年，我到附小工作的第二年，叶澜教授再次来到河南大学。在座谈会上，我谈了自己在小学校长的实践中所遇到的困惑：如何在繁杂的实践中保持教育学者的理论敏感性？叶澜教授非常高兴我能选择到小学工作，并且告诉我：实践就像大海，最初进入，所看到的是大海上的泡沫、垃圾等东西，越深潜下去，就越能发现实践就像一个大宝藏，诸如海底的珊瑚礁、美丽的动植物，需要我们用心去体悟。这一席话，让我顿时信心倍增，充满了继续探索实践的勇气和激情。是啊，我刚刚了解实践的点滴，怎能期许把握实践的本质呢？叶澜教授做“新基础教育”，三十多年如一日，这是怎样的一种坚持！只有体验实践，体悟实践，逐渐积累才能有所感、有所发。我意识到我需要的是继续“深潜”！

无独有偶，2016年7月，我到北京师范大学参加一个校长高级研修班，遇到石中英教授。在我自报家门后，石教授说：“哦，我知道你。你是做教育现象学研究的。我们还给你发过文章呢！”我惭愧地回答道：“现在，我去小学做校长快三年了，这三年没有写过一篇文章啊！”石老师说：“你才是真正在做教育现象学啊！希望你十年之后能出一部专著，成为教育现象学领域的典范，把范梅南给比下去！”虽然只是一句玩笑话，但我能感受到石教授真诚的肯定与鼓励！十年磨一剑，因为到一个全新的岗位上，我花费了大量时间去观察、思考、实践，和大学的同事相比，我没有外显的论文、课题等成果，我积累的可能是实践中的经验，以理论改变实践的喜悦、对理想与现实落差的失落体验……这是我生命成长中的重要经历，如果将来能够厚积薄发，我的实践经验和体验就有了无可比拟的价值。石中英教授的一句话让我再次思考做教育现象学应持有的态度，并燃起反思已做、总结经验的迫切愿望。

我体验的“做”教育现象学

做校长的经历，于我而言是全新的生活体验，我以教育现象学的精神在做校长；做校长的过程，既是我的研究过程，又是一个行动的过程，我从教育现象学的视角“研究”我的学校、我的教师、我的学生，我与教师、学生乃至家长发生了种种生命间的碰触，这成了我们重要的生命体验。这样的一种经历，让我对教育现象学的理论与实践又产生了不一样的思索。

关注学生生命成长

“回到实事本身”，回到本原，教育的真谛到底是什么？是为了考试成绩，还是为了学生的生命成长？就现实而言，为了“不让孩子输在起跑线”上，家庭、学校、社会“共谋”，分数、成绩是学校教育的指挥棒。有父母在新生儿的头顶放上“离高考还有6414天”的牌子，让新生儿“为考试而生”（见图1）。如果把高校比作一个靶子，中国的家庭会“全家总动员”，全力以赴地使孩子“非中靶心不可”。在这样的背景之下，孩子是什么样的生命状态呢？每天拉着重重的拉杆书包，行色匆匆地在学校—家庭—补习班之间穿梭（见图2）；夜深了，一边打着大大的哈欠一边写着作业（见图3）；在作业的大山之下，孩子只剩下一个小小的身影、可怜巴巴的眼神（见图4）……这些都不是孩子应有的生命状态！

从学生的生命成长角度出发，它是教育的本真追求，体验教育是学生生命成长的路径，学生在学习、活动中的参与式体验是有效的学习方式之一，能够变被动为主动，促进学生积极投入，在活动与体验中成长。为了学生的生命成长，在完成国家地方课程的基础上，我们能做些什么呢？

首先，建立校外实践活动体系。自2014年始，我们先后建立了多家校外实践活动基地。每年组织3—5年级学生赴河南省中小学生综合实践基地——林州大峡谷参加综合实践活动，学生8人一个宿舍，自我管理，组织他们进行军训、高空拓展、扎染、石头彩绘活动，参观扁担精神纪念馆、进行桃花谷探险等，丰富的活动培养了学生的团队精神、合作意识，在生活自理方面培养了学生的感恩意识。2017年又增加了中牟晨明实践教育基地，这是河南大学附小的又一个综合实践活动基地，学生以班级为单位，在教官和生活老师的指导下进行各种实践活动，并开设植物认知、拓展训练、茶艺学习、农耕学习等特色课程；组织开展五年级学生到刘青霞故居做小小讲解员的义务讲解活动，义务讲解不仅锻炼了学生的口语表达、待人接物能力，而且让学生熟知刘青霞精神，对学生进行了潜移默化的爱国主义教育；开展与农村学生手拉手活动，附属小学与杜良乡大康寨小学和顺河区东郊乡道士房小学结对，通过定期互通书信、踏青、赏菊、开展团队活动等形式增进城乡学生之间的相互了解，使其共同进步；开展挖红薯、挖花生等学农系列活动，学生在小组长的带领下，顶着酷暑，拔花生，体验劳动的辛苦和收获的喜悦。

其次，组织开展学校特色实践活动。为了营造更好的学习氛围，让学生参与到绿化班级、认养植物的活动中。学校组织全校各年级学生开展绿色班级评比活动，该活动促使学生观察植物生长的过程，精心呵护植物，以爱心、恒心和毅力见证植物的生长，锻炼了学生的能力。在绿色班级建设的基础上，学校老师设计了四季课程“春夏篇·汴梁西瓜节”和“秋冬篇·菊花朵朵开”，学生们参与了春夏古诗词吟诵、最美汴梁西瓜娃的设计、西瓜知识博览会的召开、走进汴梁西瓜地、寻找颜值汴梁西瓜王、创意西瓜大比拼、开设最受欢迎西瓜铺、征文西瓜节里我成长等专题活动。他们养殖、观察菊花，用菊花元素设计出班徽，在前期古诗词赏析的基础上写诗、吟诗，举行了诗词大会，在用特色课程调动学生学习积极性的同时，培养了学生的沟通交流能力。自2015年始，每年毕业季学校都要开展毕业季系列活动，包括“给校长的一封信”，对学校的发展建言献策；“校园寻迹”，回忆小学时光，在教室、校园里拍照录像，制作毕业光盘和毕业纪念册；“同学情谊”，以小组为单位，相互赠言录像等；开展六一游园活动，丰富学生的快乐体验，低、中、高年级分别开设几十种游戏乐园，如“角色体验”“密室逃脱”“西瓜节”等，学生几人一组，逐项体验各种游戏，培养了合作能力，在这个过程中也收获了快乐；规范学校社团管理，并不断增添与组建新社团，如科技社团、红领巾志愿者社团、心理社团、鼓号队社团、红领巾广播站等，每个社团均在教师的指导下由学生自主设计活动方案，定期开展活动，锻炼学生的组织管理、团队合作能力。还有鼓号队训练，全员参与的文艺演出，独具特色的阳光体育活动等。

最后，开展学生综合素质评价。为了让每个学生都有成功的、愉快的体验，自2015年始，河南大学附小开展了综合素质评价。以发展性评价为导向，重视过程性指导，开展基于电子平台的综合素质评价。在校内外丰富的实践活动的基础上，一年级学生在学期初重视认识自我，关注其日常学习中的表现、学校各项活动的参与，在学期末进行总结反思等，每个学生都将在家长和成长导师的帮助指导下，全面记录自己的成长历程，在成长档案的整理中学会客观地认识自己、悦纳自己。二至六年级学生主要参与学期初的认识自我活动、在大型活动后写体验感受、在学期末进行总结反思等。另外，以多元智能理论为指导，改变结果性评价。开发“智慧闯关·快乐游园”综合实践活动，评价内容包括心理素质、艺术表现（美术与书法、音乐）、科学素养、英语、道德认知、生活技能和运动协调等，评价方式为学生每通过一个项目的测试，评价老师会在《学生综合素质评价手册》中的相应项目栏上盖星章。这种评价内容依托情境且注重趣味性，在方式上全面性与选择性并重，在结果上注重过程性和激励性，激发了学生的兴趣，培养了学生的能力，减轻了学生的负担。

在关注“做”教育现象学的过程中，河南大学附属小学逐渐形成了“体验教育·润泽生命”的教育理念，确立起“为了每一个学生全面而有个性地快乐成长”的教育追求。我们逐渐认识到教育是为了促进学生的生命成长，学校是师生生命交融互动的场所，教师是学生生命成长过程中的重要他人，体验反思是学生生命成长的内生动力。在此理念的指导下，河南大学附属小学进一步开展体验教育，将课堂教学作为学校教育的主体，将校园内外的各种活动作为课堂教学的补充，体验教育贯穿于所有校内外活动中，为学生提供了丰富的生命体验。为了将体验学习内化到学习者的经验体系中，河南大学附属小学构建了以活动记录为主体的小学生综合素质评价方案，并依托电子平台保障综合素质评价常态化实施，同时构建校内评价体系，保障主体参与的积极性。

引领教师发展

教师是学生生命成长中的重要他人，在某种意义上，他们决定着学生的未来发展。同时，虽然学校最终要促进学生的发展，但校长作为学校的管理者，直接面对的对象却是教师。如果希望学生得到快乐成长，那么就要保证教师的幸福发展。为了教师的发展，我们能做什么呢？

首先，开展教育现象学基本理念培训。自担任河南大学附属小学校长始，我就开始思考如何运用教育现象学理论促进教师的专业发展。我对河南大学附属小学全体教师进行了教育现象学理念的培训，使教师保持教育现象学的生活态度，增强对教育生活的敏感性。培训的内容主要包括引导教师有“回到事实本身”的基本意向；引导教师认同“教育就是成人和孩子如何相处的学问”的理念；引导教师建立“替代父母”的身份认同；引导教师关注具体情境中具有独特体验的“具体的人”等，通过教育现象学相关理念的培训，使教师重新审视教育生活世界。

其次，组织教师外出培训，让教师反思并讲述他人的教育故事。河南大学附属小学采取“走出去请进来”促进教师发展。一方面，组织教师分批次到全国各地参加各级专业培训或观摩各科优质课，提升教师的理论水平，更新教师的教育理念。近几年，组织全校教师分批次到广州、深圳、贵州、大连、南京、常州、上海、杭州等地参加各级专业培训，还先后派出十几名教师分赴郑州、三门峡、濮阳观摩语文、数学、体育、心理健康教育等学科的省级优质课，以提升教师课堂教学能力。另一方面，请河南大学相关学院的教师到附小进行讲座、组织培训活动，提升教师的专业素养和实践操作能力。通过培训，教师获得了专业成长，也收获了更多的培训体验。同时，引导教师反思并讲述他人的教育故事，要求教师讲述自己感兴趣的、感触最深的教育故事，如印象深刻的教师故事、印象深刻的与学生相处的故事、印象深刻的培训中的故事等，以培养教师的反思意识与能力。

再次，有针对性地组织教师培训活动，教师结合自身实践分享教育体验。为了更好地将教育理念落实到教育实践中，河南大学附属小学将培训与一线教育教学相结合，根据教师发展的不同阶段有挑选性地选派教师参与。如优秀班主任培训，选择有多年教学经验的班主任教师去参加；关于微视频、翻转课堂的培训，选择对新技术接受快、兴趣高的年轻教师去参加；关于核心素养、综合素质评价等方面理论性比较强的，选择有研究生学历的教师去参加；对省内的优质课，则选派年轻教师去参加。到全国各地参加各级会议，观摩优秀课堂教学，返校后以汇报、研讨的形式进行分享交流，培训的效果显著。另外，要求教师反思他人的故事并讲述个人的教育故事。所讲的教育故事有可能是别人的故事，尤其是一开始，老师们更多地认为别人的故事是生动的、具体的，自己的故事太一般，没有什么可讲的。但是，从讲别人的教育故事到讲自己的教育故事是一个教师树立专业自信的开始，也是教师成为反思性实践者的开始。所以要求教师从讲别人的故事开始，引出、联想到自己的故事。

最后，要求教师结合工作中的感受讲述自己的教育故事。前期，教师已经接受过教育现象学理念以及各种各样的教育教学培训，对教育已经有了自己的理解，在此基础上，反思并讲述个人的教育故事。讲别人的教育故事其实是对他人理念的认同，也是一种模仿。讲他人的故事无论讲述得多么动听、多么精彩，于个人而言也只是旁观者。所以河南大学附属小学要求教师用自己的故事呈现个人的教育观点和理念，以此走上专业发展之路。在这个过程中，我们搜集到了教师“印象深刻的体验故事”“印象深刻的培训故事”等，如有的老师分享了自己在学校组织的研学旅行中印象深刻的故事；有的老师分享了自己开发综合实践活动课程时的体验；有的老师分享了自己给学生布置作业的经历，从“学生讨厌作业”到“这项作业舍不得做”，总结出自己布置作业的原则；有的教师分享了自己班级管理的故事，各种各样的班级活动的开展如何激发了学生的学习兴趣，自己如何成为一位轻松快乐的班主任，等等。这些体验故事都是真实发生在教育生活中的，老师通过“教育现象学式”的观察发现了具体学生的存在，发现了学生的生命成长，通过反思加深了自己对教育的理解，从而获得了专业发展。

反思学校定位

学校是什么样的所在？学校教育是人生命成长中的一种经历，是一个人从“自然人”变成“社会人”的必经阶段。学校是师生生命交融互动的场所，教育是为了促进学生的生命成长，而体验是生命成长的有效方式。这不仅仅是理论上的表述，更是我在做小学校长期间的所做、所思、所悟，这也正是教育现象学的理念所倡导的。教育现象学提倡回到原点，将教育看成成人与孩子如何相处的学问；教育现象学立足实践，关注教育生活体验，关注学校生活的点点滴滴；教育现象学变革思维，关注教育小故事，因为师生之间、生生之间总是在故事中发生着关联，促进着生命的成长；教育现象学阐明性质，教育学是人文学科，有着浓郁的人文特性，教育应该洋溢着师生之间“替代父母”的人情味儿，学校应该成为一个生命场。

学校作为一个生命场，不能仅仅用成绩、分数、排名去衡量其优劣，应该有独特的观察视角、评判标准，用教育现象学的方法去认识、了解、评判学校可能是一种好的选择。作为质性研究的一种，教育现象学方法强调的是“到现场”“到实地”。“研究者正是通过到现场、到实地，通过在自然情景中开展研究，才得以‘耳闻目睹’，才可以‘设身处地’，也才可以‘感同身受’‘将心比心’和‘移情理解’。”[4]因此，教育工作者要做教育现象学研究就要“到现场”，深入实地，亲身经历，切身体会，这样才有可能真正把握研究对象的本真；教育工作者只有坚持教育学立场，才有可能真正把握教育现象的实质。在深入现场之后，使用深度访谈、教育学观察等日常方法，没有研究者与对象之间的陌生与疏离，所获得的体验更鲜活、更真实、更有研究的价值。轶事描述可以精雕细琢，去除非现场体验的干扰，迫近体验本身。词源追溯、文本写作等在真实、鲜活体验的基础上，也显得更原初、适切、真实，才可以真正做到“回到实事本身”。教育现象学的研究从教育生活中的选题开始，因为在现场，在实地，丰富的选择可能会呈现在研究者面前，向你敞开，以各种方式发出“邀约”，让你敏感、好奇，并感受到研究者的责任和担当。身处这样的场景，题目不再是搜肠刮肚之后的学术思辨之物，而是鲜活的、迫切需要解决的实践问题；数据资料不再是冷冰冰的数字，而是具体人的翔实故事和鲜活体验。在教育现象学的研究中，因为选题、资料的生动，让我们的反思趣味盎然，意义析取贴近实际，结果呈现既有学术的严谨性又有故事的可读性。

在学校“做”教育现象学，我既是大学教师，又是小学校长，既是研究者，又是行动者。作为大学教师，我在与本科生、研究生的互动中体验着教育，实现着我与学生的生命共生；作为校长，我“闯入”教师的生活、学生的生活，我与他们相遇、相知、相互影响，我是他们中的一员；作为研究者，我观察教师、观察学生、观察师生之间的交往，我又是“外在于”他们的熟悉的“陌生人”。教师的教学体验是什么样子的？是什么影响着他们的教学体验？他们印象深刻的教师是否会给他们的教学行为打上烙印？他们能否成为教育现象学视域中的好教师？如何让他们成为教育现象学视域中的好教师？对于学生，他们对学习的体验是什么样子的？印象深刻的学习“高点”会对他们产生什么样的影响？学校教育中能否创造机会让学生产生更多的学习“高点”，让他们的生命成长与众不同？……一连串的问题引起我的思考，也影响着我的实践，也许这些实践只是一些个案，但真实的表达，能引起读者“现象学式的点头”已然足矣，正如史密斯所言：“假如我们要想真正地生活，假如我们想用现象学表达，我们必须学会如何让语言本身的声音通过我们表达出来。真实的表达象征着回归住所，在那儿我们教育者可以获得真正的重新体验。”[5]

本书就是按照以上逻辑思路展开的，内容主要包括教育现象学的理论梳理、方法阐释、实践探索三部分。

第一部分是教育现象学的理论梳理。通过对教育现象学产生过程及发展历程的梳理，进一步确定教育现象学的基本内涵，在此基础上探讨教育现象学的主要特性。

第二部分是教育现象学的方法阐释。根据对教育现象学方法的前期研究，参阅教育现象学方法的新近文献，对教育现象学方法进行进一步的梳理和阐释，实现其方法的体系化、可操作化。

第三部分是教育现象学的实践探索。根据对教育现象学的理论梳理及方法研究的结果，开展教育现象学的实践，以期对教学过程做出新的解读。在学校的场景下，从学生、教师、学校三个层面展开。通过对学生学习体验故事的搜集、整理和分析，体验、反思所看到的学生生命成长的方式；通过对教师成长故事的搜集、整理和分析，将教师看作反思性实践者；通过对师生交往故事的搜集、整理和分析，将学校看作师生生命互动的场域。

“做”教育现象学是一个无止境的行动过程，随着“做”的深入，会发现更多的新奇，教育现象学视域中的学校教育，更是一个无尽的宝藏，需要我们更好地发掘，本书只是一个起点。

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[1]风笑天：《定性研究：本质特征与方法论意义》,《东南学术》2017年第3期。

[2]莫里斯·梅洛—庞蒂：《知觉现象学》，商务印书馆2001年版，第3页。

[3][美]罗伯特·C.波格丹（Robert C.Bogdan）、萨莉·诺普·比克伦（Sari Knopp Biklen）:《教育研究方法：定性研究的视角》，中国人民大学出版社2008年版，第27页。

[4]风笑天：《定性研究：本质特征与方法论意义》,《东南学术》2017年第3期。

[5][美]威廉·F.派纳等：《理解课程》，张华译，教育科学出版社2003年版，第441页。