第一节 教育现象学的产生及发展

教育现象学在现象学运动的大背景下，产生于具有浓郁人文色彩的荷兰。产生之后，有发展的平缓期也有发展的高潮，并且其发展具有地域特色，由此形成了相对分明的几个发展阶段。

一 教育现象学的孕育时期

早在20世纪二三十年代，德国海德堡大学校长克里克（E.Krieck）就曾将现象学简单地引入教育领域。克里克在其《教育科学纲要》（1927年）、《民族的政治教育》（1932年）等主要著作中，提倡教育科学，将教育学视为有关人的存在的学问，反对规范的、评价的教育学观点，主张建立“自律的教育科学”“纯粹的教育科学”。显然，“纯粹的”一词借鉴了胡塞尔超验现象学的观点。克里克认为，以前的教育只着眼于教育过程中的事实，弄清教育是什么，至于为什么教和教什么，那是人们的自由选择。仅仅着眼于教育是什么，是远远不够的，纯粹的教育科学一定要弄清楚为什么教和教什么等问题。克里克认为，这些问题的解决可以借用现象学本质分析的方法。“由于克里克借用胡塞尔的现象学的本质分析方法论教育科学，故梅塞尔（August Messer）曾将其教育学称为‘现象学的教育学’。”[1]克里克只是简单地在教育领域引入现象学，相关的资料比较少，也没有典型的教育现象学成果，此阶段只能是教育现象学产生前的准备阶段，教育现象学的产生不能以克里克为开端。

之所以将这一阶段称为教育现象学的孕育时期，是因为此时期正是现象学在德国迅速发展的高潮时期，作为当时的一种流行学说，现象学势必会对其他学科产生一定的影响。克里克的论述就是现象学观点影响教育学的一个证明。克里克的尝试虽然粗浅，但也是有价值的，标志着现象学影响教育学的开端。

二 教育现象学的产生

教育现象学产生于荷兰，这不仅与荷兰是一个具有浓郁人文色彩的国度有关，而且与荷兰悠久的现象学研究传统有关。

（一）荷兰的人文传统为教育现象学的产生提供了文化土壤

荷兰的正式名称是尼德兰（Netherlands），意思是“低洼之地”，这标示了其国家的地理环境，大部分国土都为低洼地。因为自然条件的恶劣，荷兰形成了艰苦奋斗的淳朴民风。这个国家以风车和木鞋著称，有着美丽的郁金香。更重要的是，这是一个自由之国。在这个国家里，思想言论相对自由，不同的学术和宗教派别都可以被容纳，自由的氛围造就了一批大师，如画家凡高（Vincent Willem van Gogh）、伦勃朗（Rembrandt Harmenszoon van Rijn），哲学家斯宾诺莎（Baruch Spinoza）、伊拉斯谟（Desiderius Erasmus）等。荷兰也曾为一些知名学者提供庇护，成为流亡思想家们向往的地方。如洛克（John Locke）曾在英国最险恶的五年反动时期到荷兰避难，笛卡尔（Rence Descartes）曾避居荷兰二十多年，成就了其思想发展的重要时期。目前，荷兰有1000座博物馆，被称为艺术家的圣地。历史的长期积淀成就了荷兰浓郁的人文传统，这为具有浓郁人文色彩的教育现象学的产生提供了文化土壤。

（二）荷兰的现象学研究为教育现象学的产生提供了理论基础

早在1928年，胡塞尔在荷兰的阿姆斯特丹进行了演讲，现象学被介绍进荷兰，并逐渐形成了几个现象学研究中心，如拜腾狄克（F.J.J.Buytendijk）创立的乌特勒支学院（Utrecht School），吕彭（W.A.Luijpen）负责的设在艾恩德霍芬的奥古斯丁中心，以波尔森（C.A.van Peursen）为代表的莱登，以波尔（W.Th.de Boer）为代表的阿姆斯特丹等。这些代表人物及研究中心的存在使现象学得以在荷兰生根发芽并茁壮成长。萨特（Jean-Paul Sartre）、加缪（Albert Camus）、维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）等人的思想在荷兰被大学的学者、学生广泛接受、讨论和传播。[2]乌特勒支学院是其中值得一提的地方，这里出现了一大批现象学者，主要代表人物有林肖腾、科万特（Remy C.Kwant）、奎佩尔斯（K.Kuypers）等。乌特勒支学院的成员们对现象学的兴趣影响了一批又一批学者投入现象学研究中，也形成了荷兰现象学研究的中心，为教育现象学的产生做好了理论铺垫和准备。

（三）乌特勒支学院的研究促生了教育现象学

20世纪50年代，从世界范围内看，现象学在社会科学领域的影响似乎已经过了鼎盛时期，但在荷兰的乌特勒支学院“机敏的知性（intellectual）风气在学术界非常盛行，在这个领域，每本新书会立即以小组或讲座的形式加以讨论”[3]，一批学者开展了大量的教育现象学（Fenomenologische Pedagogiek）研究。这批学者以兰格维尔德为首，还包括贝茨（Beets）、弗美尔（Vermeer）、佩尔昆（Perquin）、斯特拉塞尔（Strasser）等。兰格维尔德以《教育学的科学本性》[4]奠定了其教育现象学创始人的地位，他还发表了一系列重要作品，阐明了教育现象学的思想，并进行了具体的教育现象学研究。后来，兰格维尔德的继承者比克曼（T.Beekman）极大地推动了教育现象学在乌特勒支大学的发展，并直接影响了他的学生布莱克尔（H.Bleeker）、米尔德（K.Mulderij）等，他们进行了教育现象学的系列研究，从而使教育现象学得到了发展和传播。[5]兰格维尔德将教育现象学的研究称为“家庭、厨房、街道”的研究，认为“家庭、厨房、街道”恰恰是实践的“真对象”，只有从“真对象”的实践中才可以探索出知识的奥秘、联系和本真的东西。兰格维尔德最基本的教育理念在于提醒人们：“教育学是一门实践科学，其研究目的不仅仅是知道事情是怎样的，而且是了解近期或长期实践之内人们应该怎样做。”[6]教育现象学者怀着这样的理念，关注家庭、厨房、街道等生活场所中所发生的事件，以期通过其研究引起人们对教育意义或价值的重视。比如兰格维尔德对于儿童生活隐秘世界的研究，莱维林（B.Levering）对于儿童秘密的研究，布莱克尔和米尔德对于儿童游戏空间经历的研究等。

需要指出的是，这一时期除了荷兰的教育现象学研究之外，博尔诺在德国也开展了一些教育现象学的研究，如他于1961年发表的《生活空间》[7]就是关于教育现象学的具体研究。

遗憾的是，教育现象学虽然产生于20世纪50年代，但是这一时期的教育现象学只是少数人的“事业”，并不为大多数人所熟知和理解。在20世纪60年代，甚至“现象学（相对于过去）已经成了一个廉价物，只是偶尔让人想起一些几乎不怎么使用的短语。在这个领域的出版物的数量几乎很少，而且几乎没有学生对此感兴趣”[8]。教育现象学在其发源地的遭遇尚且如此，更谈不上教育现象学的国际发展了。

三 教育现象学迅速发展时期

20世纪70年代，北美开始形成了现象学研究传统，教育现象学也得以极大的发展。尤其是在奥克（T.Aoki）、范梅南（M.van Manen）、肯尼斯（J.Kenneth）、卡森（T.Carson）等人的领导下，“阿尔伯塔大学的现象学已经被制度化，尤其是在中等教育系”[9]。在他们的推动下，教育现象学更是得到了国际化的发展，被更多的人所关注和了解。其中范梅南对教育现象学的国际化发展起到了重要的推动作用。

从表面上看，教育现象学在加拿大的发展是由于受到其当时形成的现象学研究传统的影响，但追根溯源，教育现象学在加拿大的发展离不开荷兰、德国教育现象学研究的影响。范梅南生于教育现象学的故乡荷兰，他曾经专门拜访兰格维尔德，并和他详细探讨了教育现象学的有关问题。在某种意义上可以说，范梅南与兰格维尔德有一定的师承关系，二者的思想有很大的一致性，前者应该受到了后者的影响。同时，范梅南也注意从德国的相关研究中吸取营养。在众多的作品中，他发现了博尔诺的一些著作并将其翻译为英语，翻译的过程也是其思想受博尔诺观点影响的过程，这些作品或多或少对范梅南本人的研究产生了一定的影响。正是在这样一种传承和影响下，范梅南对教育现象学进行了系列研究，并于1983年首创了《现象学+教育学》杂志，引来许多知名学者在其上发表论文，探讨教育学和现象学的相关学术问题。阿尔伯塔大学教育学院的教授、研究生等进行的大量教育现象学研究，也得以在此杂志上发表。同时，《现象学+教育学》也译介了兰格维尔德、比克曼、博尔诺等人的作品，不仅扩大了教育现象学的影响力，使教育现象学被更多的人所认识和关注，也使加拿大阿尔伯塔大学成为新的教育现象学研究中心。范梅南教授的《教学机智——教育智慧的意蕴》《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》和《儿童的秘密》等作品被翻译为不同语言，传播到西班牙、日本、韩国、中国、新加坡等国家。通过范梅南等人的努力，教育现象学得以大范围的传播和发展，并逐渐在世界教育界产生了影响。

四 教育现象学在中国的发展

教育现象学被我国学者认识、了解是从21世纪开始的。2001年，范梅南的作品《教学机智——教育智慧的意蕴》被翻译成中文，该书一经出版就受到教育学者的广泛关注，不仅仅因为其独特的理论视角，更因为其生动活泼的语言风格以及大量感性语言的运用，这种风格让教育理论不再抽象，并让人们不断反观自身，关注教育生活世界中的点点滴滴。从某种意义上说，这本书是范梅南构建的教育现象学关于教师最高境界的阐释。随后，《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》也被翻译为中文，较为系统地介绍了探索生活的体验、解释现象学的反思与写作、保持一种强烈的指向关系、通观部分与整体以协调整个研究等步骤。[10]另外，在《理解课程》的第八章“把课程理解为现象学文本”[11]中，派纳（William F.Pinar）等学者抽取出教育现象学关于课程的一些基本观点和理论进行了论述，粗略介绍了现象学的研究特征、从事现象学研究的框架、现象学课程研究的范围，并穿插介绍了兰格维尔德、奥克、范梅南等人的观点，该章内容也是对教育现象学理论的一种系统介绍。通过这些著作的译介，广大一线教师及教育研究者开始关注教育现象学，并对教育现象学产生了浓厚兴趣。

值得一提的是，李树英对教育现象学的译介对教育现象学在中国的传播发挥了重要的作用。李树英博士是加拿大籍华人，师从范梅南教授，他对范梅南教授关于教育现象学的观点非常熟悉，从翻译《教学机智——教育智慧的意蕴》开始，他通过一系列的文章、访谈等将教育现象学引入中国学者的视域之内。《现象学：一门新型的教育学——访教育现象学国际大师马克斯·范梅南教授》[12]是范梅南教授教育现象学观点的集中体现，主要围绕什么是教育现象学、教育现象学的起源和发展情况、教育现象学和深奥的现象学哲学理论的关系等进行了介绍。《教育要关注学生的生活体验——李树英博士谈教育现象学的价值》[13]主要围绕教育应关注孩子的体验和感受、教育现象学的反思、教育现象学在中国的适用性等问题进行探讨。《现象学方法在教育科学中的应用》[14]《关注生活的体验与以人为本的德育——现象学的人文科学方法在德育中的运用》[15]《教育现象学——一门成人与孩子如何相处的学问》[16]《教育现象学的两个基本问题》[17]等文章，不仅介绍了教育现象学，也阐述了李树英博士等对教育现象学的思考和理解。

除了李树英博士外，首都师范大学的宁虹教授等人对教育现象学在中国的发展也起到了非常重要的作用。2006年，在首都师范大学召开了首届现象学与教育学国际研讨会（2010年、2015年、2018年召开了第二届、第三届、第四届现象学与教育学国际会议）,2007年在中央教育科学研究所专门成立了教育现象学与教师发展研究中心，这为教育现象学在我国的发展奠定了基础，也将一批学者的目光吸引到教育现象学研究领域，如首都师范大学以宁虹为代表的对教育现象学哲学层面的研究，北京大学以陈向明、朱光明等为代表的对教育现象学方法的研究，华东师范大学的丁刚、刘良华，江苏师范大学的高伟等也对教育现象学表现出持续的关注，河南大学、广西师范大学也有部分学者、硕士或博士研究生关注教育现象学。

教育现象学的产生若从兰格维尔德时期算起，只有短短几十年的时间，在其发展过程中地点转换明显，德国——荷兰——加拿大；核心人物相对集中，克里克、博尔诺——兰格维尔德、比克曼——范梅南。但是，教育现象学的生命力极强，虽然几经周折，但只要遇到合适的时机总会迅速发展。尤其是在我国的发展更证明了这一点。在短短的十几年时间里，教育现象学迅速成为一批学者关注的对象、教育研究的热点，这应该是由其自身魅力所致。但是，纵览教育现象学的发展历程，我们也会发现，教育现象学似乎是一个容纳性非常强的概念，不同的学者从不同的角度都可以对教育现象学进行研究，不同国家、不同文化的学者可以按照他们自己的理解开展教育现象学研究。对于教育现象学到底是什么并没有统一的看法，仁者见仁，智者见智，可谓认识多元。