三、概念界定

（一）集中连片特困地区

集中连片特困地区是特别贫穷的地区，它并不是单个现象，无论是发展中国家还是欠发达国家，都存在集中连片特困地区的现象。集中连片特困地区有广义和狭义之分，广义的集中连片特困地区是由两个或两个以上的县、市或省构成；狭义的集中连片特困地区可由相连接的两个或两个以上行政村或乡镇构成。集中连片特困地区的主要特征是贫困现状的集中性、贫困成因的复杂性、贫困程度的深沉性。

1986年，中国政府便划定了努鲁儿虎山地区等18个集中连片特困地区，并在后期通过实施加强基础设施建设等措施，有针对性地对集中连片特困地区实施扶贫。后来，在中共中央、国务院印发的《中国农村扶贫开发纲要（2011—2020年）》再次提出“连片特困地区”这一概念，并将“集中连片特困地区”作为新阶段扶贫攻坚的主战场。集中连片特困地区的具体划分标准“按照集中连片、突出重点、全国统筹、区划完整的原则”，以2007—2009年的人均县域国内生产总值、县域农民人均纯收入、人均县域财政一般预算收入等与贫困程度高度相关的指标为基本依据，兼顾革命老区、边疆地区、民族地区的具体情况，在全国划分了11个集中连片特困地区，再加上已明确实施特殊扶持政策的西藏、四省藏区、新疆南疆三地州，总共14个片区，共计680个县作为扶贫攻坚主战场。表1-1和1-2分别是2011年集中连片特困区和贵州省集中连片特困地区分县名单。我国14个集中连片特困地区的农民人均纯收入为2676元，仅相当于全国平均水平的一半；在全国综合排名最低的600个县中，有521个在片区内，约占86.8%。

表1-1 2011年集中连片特困区

表1-2 贵州省集中连片特困地区分县名单

（二）乡村教师

关于“乡村”的定义，不同的学者有不同的观点，以罗德菲尔德为代表的部分外国学者认为“乡村是人口稀少、比较隔绝、以农业生产为主要经济基础、人们生活基本相似，而与社会其他部分，特别是与城市有所不同的地方”。在我国学者看来，乡村与农村并无明显区别，在《辞源》一书中，乡村被解释为居民以农业为经济活动基本类型、人口分布较城镇分散的地方，又称农村；《中国百科大辞典》也认为乡村又称“农村”，将其定义为区别于城镇的一类居民点总称。我国著名农村教育研究者唐松林认为，乡村指的是乡镇和村等行政区域，这其中不包括县城。因此，从我国学者的观点看来，乡村即指农村，主要指区别于城镇的一类地区。

教师作为教书育人的专职工作者，接受了专门系统的培养，通过向教育对象传授文化科学知识和思想品德教育来培养社会需要的人才。教师一般是指包括在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作的人。

关于“乡村教师”，唐松林认为其主要是以农村人口为教育对象并为农村经济社会发展服务的教育工作者；乡村教师生活在广大的县以下的乡镇和村落学校。

基于上述分析，本研究将“乡村教师”界定为在县以下的乡镇和村落学校工作，以乡村学生为主要教育对象，进行科学文化知识传授和社会建设人才培养的教育工作者，他们作为我国一支比较特殊的教师队伍，是一个区别于城市教师、应当给予格外关注的群体。

（三）教师素质

关于教师素质，国外更多地使用教师知识、教学胜任能力、教师个性品质、教学风格等概念。在我国，教师素质作为一个学术概念首次由喻梦林在1986年提出，即“教师素质是履行教师职责的主观的稳定因素，是一种潜在的活力”，她还提出教师素质的形成、发展和变化具有“时代性、师范性、结构性、层次性、因果性、稳定性”等特征。另外，国内研究者还从不同的角度对教师素质的概念提出了不同的界定。首先有以林崇德等为代表的学者站在心理学视角下界定教师素质概念的。代表论文有林崇德的《教师素质的构成及其培养途径》，该论文将教师素质界定为“教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。”其次有以甄德山、唐松林等为代表的学者站在“职业质量说”视角下界定教师素质概念的。代表论文有甄德山的《有关教师素质研究中的几个问题》，该论文将教师素质界定为教师稳固的职业质量，它是以人的先天禀赋为基础，通过科学教育和自我提高而形成的具有一定时代特点的思想、知识、能力等方面的身心特性和职业修养。再次有以陈云英、陈德珍等为代表的学者站在“基本条件说”视角下界定教师素质概念的。代表论文有陈云英的《我省中学教师素质现状的调查与分析》，该论文将教师素质界定为教师履行“教书育人”职责，完成教育教学任务所必须达到的基本要求和条件。再次有以冯志亮等为代表的站在“综合要素说”视角下界定教师素质概念的。代表论文有冯志亮的《教师素质与素质教育》，该论文将教师素质界定为教师基于社会需要、职业需要、个人需要和个人天赋而养成的人生观、价值观，养成的与职业要求相应的知识、技能、理论、艺术、思想水平以及生理素质、心理状态和行为习惯。最后有以叶澜等为代表的学者站在“质量含义说”视角下界定教师素质概念的。代表论文有叶澜的《新世纪教师专业素养初探》，该论文将教师素质界定为“教师的专业素养是当代教师质量的集中表现，它应以承认教师职业是一种专业性的职业为前提。”

基于上述分析，本研究的教师素质又称教师专业素质，是指教师能顺利从事教育活动的基本品质或基础条件，是个体在一般素质的基础上形成和发展起来的教师职业的基础性和通识性素质和品质，是基本胜任教育教学工作的教师必备的专业品质，主要包括专业理念与师德、专业知识和专业能力等。