第二节 国内外相关文献综述

参与式是社会治理领域与教学领域的“热词”。在社会治理领域，参与式与管控式对照，往往指在协商民主广泛多层制度化的背景下，加强民主管理、民主监督、协商议事等；在教学领域，参与式与灌输式相对，往往指在“以学生为本”的教学理念指导下，采用对话的教学方式，发挥学生的主体性，师生一道建构教学意义。相形之下，公益领域的参与式概念并不多见，公民教育视域下的参与式公益概念尚未明确提出。

一、关于公益的界定

（一）公益有着不同于慈善的特定含义

中国较早的“公益”用例见于鲁迅的文章。譬如，鲁迅的杂文《准风月谈·外国也有》中说：“只有外国人说我们不问公益，只知自利，爱金钱，却还是没法辩解。”洪深编译的话剧本《少奶奶的扇子》第一幕：“王太太有两位姓张的内侄女，很热心公益，在霞飞路一个什么妇女改良会尽义务。”

不过，“公益”的概念，是在21世纪以来才广泛进入社会公众的视野，并逐渐为人们所认识、熟悉和参与。2008年“5·12”汶川大地震后包括港澳台和海外侨胞在内的全体中华儿女所展示的公益慈善行动，北京奥运会期间大量志愿者的义工服务，以及2011年“郭美美事件”引爆的中国红十字会公信力危机，使得公众对“公益”获得了一定程度的认知。但是，中国理论界和实践界关于“公益”的准确定义并不统一，概念内涵有混杂之处，主要表现为公领域的“公共利益”和私领域的“慈善公益”两种不同的理解。

近年来，国内学者对日常话语中的公益与慈善进行的澄清，从学理上辨明了二者之不同：公益涵容但不能等同于慈善，公益亦非简单地与人为善、助人为乐，而是蕴含着公民参与的理念。冯建军指出，“公”是共同体的属性，公益不是“你-我-他”利益的简单相加，而是作为共同体的利益或属性而存在。在此意义上，“公益不是个人利益的聚合，而是表征为公共性的公民美德。拥有公民美德的人是积极参与公共生活的人，是致力于共同体公共福祉的公民”。也有学者指出，我国正处于从传统社会向现代社会的转型期，这导致中国传统慈善与现代公益共存和冲突的现象。因此，要发展现代公益事业，就要积极推动传统慈善向现代公益的转换，具体包括：推动传统慈善观念向现代公益理念的转换；积极培育和扶持现代公益组织，加快现代公益组织建设；建立和完善传统慈善向现代公益转型的制度支持。

从学理层面来讲，必须廓清公益与慈善的关系，必须赋予公益新的时代内涵。在公民权利意识日益凸显的当代中国，必须将公益与公民相勾连。马克思在《论犹太人问题》中指出，公民即“公人”，是参与社会政治共同体即参与国家公共事务的人，是“政治人”，他们参与国家事物的政治权利即公权力。亚里士多德认为，公民的本质或“全称的公民”，是“凡得参加司法事务和治权机构的人”，或“凡有权参加议事和审判职能的人”。基于上述理解，在本书中，将以比较公民教育为视角，将参与公益界定为公民通过参与特定共同体行使公民权利、通过行使公民权利履行公民义务的社会行为。

从国外相关基础研究来看，公益是跨越自由主义者与社群主义者的语脉勾连。在现当代西方学界，无论是自由主义者（如罗尔斯），还是社群主义者（如麦金太尔），都将公益作为重要概念范畴，将公民参与作为理论指向。从发达国家公益实践层面来看，综合对美国捐赠体制、德国政企合作、英国日常化的公民志愿活动以及法国的“大食堂”项目等的研究发现，现代公益观内蕴含参与理念：公益意味着公民与政府一道，在差异中寻求权利与义务的平衡。

（二）公益的学理内涵及西方公益观批判

西方现代公益的发展，离不开哈贝马斯所指称的公共领域结构转型理论。哈贝马斯曾经尖锐地指出，资本主义社会的公众从“文化批判”到“文化消费”：公共领域作为政治和经济影响的媒介，其作用发挥越大，它的政治功能就越弱，从而就被伪私人化了。他在《公共领域的结构转型——论资产阶级社会的类型》一书中，通过对资本主义发展史的描述指出，国家和社会的分离是一条基本路线，它同样也使公共领域和私人领域区别开来了。哈贝马斯认为，资产阶级正是借助公共领域这一利器才结束了封建专制统治，并实现了自身解放。然而，在经历了短暂的发展之后，公共领域的理性的光环却黯然退去，伴随着本身的转型而最终成为再次封建化的“伪公共牢笼”。

美国学者徐贲在《什么是好的公共生活》一书中，就美国的公益慈善事业，提出公益精神与公民美德的内在关联：作为公益行为的捐赠是一种经常性的行为，不是等到有了灾情才采取的应急措施。普通公民普遍参与公益，有助于从正面确立公益的社会意义和利他道德精神。公民越多参与公益，公益才能越加成为公众心目中真正的好事。公民参与公益可以让更多的人看到社会风气和公民行为的相互补充关系。人并不是一生下来就有现成不变的道德价值，人的道德价值是通过在人群关系中学习而逐渐形成的。这种人群关系包括家庭、交往者、学校、教会、职业联系、特定的社会等等。如果人群期待和鼓励人们捐赠，把捐赠当作人群成员应尽的责任，形成一种风气，那么即使不捐赠的人也会知道捐赠是一件有道德心的好事，也会知道没有利他的道德意向就不可能有可靠的捐赠制度。如果公众普遍有了这样的想法，公益也就会成为一种社会自助和互助的优良公民行为。

加拿大学者威尔·金里卡在《当代政治哲学》一书中，对共同体主义的公益观进行了介绍。罗尔斯式的自由主义者强调平等的偏好，并据此构建正义理论。但是，根本不能从一种公共的立场去评估偏好。如果说在自由主义的社会里，公益是按照个人的偏好模式和个人的善观念来进行调整的，那么在社群主义的社会里，公益是被想象成一种关于优良生活的实质观念，并由它来界定共同体的“生活方式”。这种公益不再取决于人们的偏好模式，相反，它为评价那些偏好提供了一个标准。共同体的生活方式是对善观念进行公共排序的基础，而个人偏好的分量则取决于偏好者在多大程度上吻合了这种共同利益或在多大程度上为这种共同利益做出了贡献。因此，对那些界定着共同体生活方式的共同目标进行的公共追求，并没有受到中立要求的约束。它优先于个人对资源和自由的要求，而这些资源和自由却是人们追求自己的善观念时所必需的。社群主义的国家能够并且应该鼓励人们采纳与共同体生活方式相吻合的那些善观念，而阻碍与之相冲突的善观念。因此，社群主义的国家是一种完善论国家，因为它需要对不同生活方式的价值进行公共排序。

然而，社群主义却按照吻合现存常规的程度来对不同的生活方式予以排序，而马克思主义的完善论按照对人类利益的某种超历史的解释来对生活方式予以排序。马克思和恩格斯在《德意志形态》中，曾对公益包含的内在矛盾做过深入分析。他们认为，“利己主义”和“利他主义”不过是一种统一利益的分裂形式。在“虚幻的共同体”中，作为“公共利益”代表的国家要求个人利益为国家利益做出牺牲，向人们灌输这种“利他主义”的道德原则并称之为“美德”；作为追求个人利益的现实个人则强调人的“自私本性”，要求实行“利己主义”道德原则，把个人利益的实现作为最高“美德”。正因如此，马克思主义既不拿“利己主义”来反对自我牺牲，也不拿自我牺牲来反对“利己主义”，而是揭示个人利益与社会利益对立的物质根源，并通过建立共产主义新制度实现“真正的公益”。因此，在当下社会主义初级阶段，在个人利益和集体、社会利益的对立尚未完全消失的情况下，评价公益行动以及开展公益行动应摒弃片面“利他主义”思维方式，承认和尊重合法的、正当的个人权利。最为根本的，还是以广大人民根本利益为最大的、真正的公益，不断完善中国特色社会主义制度和体制。

总之，西方公益观无法超越私有制的局限性。托马斯·皮凯蒂在《21世纪资本论》中，开篇即引用法国《人权宣言》（1789）第一条：“人生来就是而且始终是自由的，在权利方面一律平等。社会差别只能建立在公益基础之上。”皮凯蒂认为，这是非常重要的限定，表明资本主义制度对真实存在的不平等的妥协。在《21世纪资本论》中，皮凯蒂对过去300年来欧美国家财富收入的丰富历史数据进行了详尽探究，结果证明：“二战”以来，各个国家内的不平等现象已经扩大，并且很快将变得更加严重；现在一个人财富的多寡不仅由劳动所得决定，更由继承的财富决定，因而出身要比后天的努力和才能更重要。由于现代经济增长和知识技能的扩散，当今社会并没有像马克思预言的那样出现极端不平等的现象。尽管如此，资本主义社会财富和收入不平等的深层结构并没有改变。

（三）公益与公共性的内生关系

英国剑桥大学教授雷蒙德·格斯通过对古罗马共和制的研究，总结出公益的特定内涵。他举例说，公益不是家养母牛数量的增加，而是可供所有公民使用的桥梁、庙宇等公共设施的改进。他进一步提出，健康关乎整个群体，故一组织之活力、一国家之实力明显属于公益。他指出公益在古代社会发挥的重要价值：正是因为在公益的熏陶和感召下，青年人才成长为良好公民或军人。格斯认为，如果从自由主义的理论原点出发，则必须解决四个问题：第一，个人领地在何种领域、多大程度上避免“公共”的侵犯？第二，上述“公共”含义如何界定？它是仅仅包括政府，还是包括更广泛的社会机构以及公共舆论？第三，为何要把个人领地从公共领域中分离出来？第四，如何通过法律或经济手段守卫个人与公共的边界？

格斯还对“公共善”（public goods）和“私人善”（private goods）进行了多重视角的阐述。第一，从具体事物来看，它们可指代相关物品。例如，一支好用的钢笔对于个人来说是“好的东西”，政府兴资建造的桥梁对于公众来说是“好的事物”。第二，从抽象意义来说，它们可用来描述内心体验。例如，行走在井然有序的马路上所产生的安全感源于“公共善”，与好友共度良宵所产生的愉悦感则来源于“私人善”。第三，从属性角度来讲，它们表达了两种不同概念。一种是主格，例如“公共持有的”（held by the public）这种表达，体现出“善”的被动态；一种是宾格，例如“为了公共的”（for the public），则体现出“善”的主动态。

格斯将公共事务或公共事件（common concern）与公益进行了比较。所谓公共事务，是关系到群体中每个人的安全和幸福的所有事物或事情。他认为，即便没有公益，亦可以有公共事务。譬如，饥荒便是公共事件，但显然不是公益。

20世纪初意大利伦理思想家丹瑞欧·康波斯塔把形而上的道德哲学与现实社会道德状况结合在一起，阐明了自己的“共同善”公益理论。共同善是共同的（common），而不是私人的（private）。他批评了对“共同善”做工具性解读的流俗理解。“共同善”被说成是有利于社会发展的全部条件，这样共同善就会被还原为服务性的组织，包括用于防止或镇压的强制性机构、纯粹的公共秩序、交通规则、经济效率、公共卫生等组织或领域。然而，“健康的”不能等同于“能带来健康的”。药物能带来健康，但并非身体本身所具有的。同理，“共同善是内在于政治共同体的而不是外生的，是人性的而不是机械的”。共同善超出了公众的范围，并且在其概念中包含着在共同体所有成员中的良好的传递性。通过正义与友谊，公益与存在于主动参与（建设）和被动参与（分配）中的私人的善之间有着分明的界限。

（四）共同善：西方公益思想的重要价值取向

在古希腊，“共同善”思想伴随着城邦的繁荣、雅典民主制的完善而萌发。柏拉图的“理念”当中产生了朴素的“共同善”思想：人有需要，人与人之间互相需要。人们需要很多东西，因此要召集很多人来相互帮助。所谓“城邦”，就是因为有种种需要而聚居在一起的聚居地。继柏拉图之后，亚里士多德接续古希腊整体主义传统，但否定了柏拉图的极端整体主义，更加强调“共同善”的“互惠原则”，并确立了典型的城邦“共同善”思想。在《尼各马可伦理学》中，“共同体”“共同生活”与“善”“最高善”作为相关范畴发生联结。例如，在第九卷中，亚里士多德认为“共同生活”是“友爱”产生的基础。他还引用诗人塞奥哥尼斯的诗行：和好人相处，人会跟着学好。而好人有赖于好的共同体，才能“享福”。《政治学》开篇提出：“所有城邦都是某种共同体，所有共同体都是为着某种善而建立的，很显然，由于所有的共同体都旨在追求某种善，因而，所有的共同体中最崇高、最有权威，并且包含了一切其他共同体的共同体，所追求的一定是至善。这种共同体就是所谓城邦或政治共同体。”亚里士多德从城邦共同体的视角，完善了柏拉图的朴素“共同善”思想：家庭是为了满足人们日常生活需要而自然形成的共同体。当多个村落为了满足生活需要，以及为了生活得美好结合成一个完全的共同体，在足以自足或近于自足时，城邦就产生了。而在“德性”意义上，包括城邦在内的一切共同体均应以追求善为目的。好的共同体又有赖于好人，方可持久繁荣。

古希腊柏拉图、亚里士多德等人的“共同善”思想，为后学者提供了思想宝库和灵感源泉。但是，他们思考的现实基点毕竟是“小国寡民”的城邦，故其“共同善”思想所触及的也就局限于“希腊世界”之命运，远未达到对人类“命运共同体”的关注。

欧洲历史进入中世纪晚期，托马斯·阿奎那出于基督教信仰，从神学、理性和经验层面对“共同善”进行具有宗教色彩而又具有调和手法的阐释。翻开英文版《神学大全》（Summa Theologica），有关“共同善”的论述不一而足。

阿奎那对经验和理性予以足够的重视。他认为，向往善是意志的必然倾向，但意志之所以会选择一个善的目标，并不总是因为它与最大的善，即上帝有关，而主要是因为它是“共同善”的体现。他所说的共同善包含着三个层面的含义：“表述性的共同善”（bonum commune in praedicando）、“原因性的共同善”（bonum commune incausando）和实用性的共同善（bona communia）。其中，“表述性的共同善”并不是道德行为的直接原因，而只是后者的种类和形式。因此，每个人所追求的幸福都需要服从“原因性的共同善”，即公正秩序的安排，而保持这种秩序的手段则在于“实用性的共有之善”。然而，阿奎那的“共同善”思想终究是站在拯救基督教的立场，经验之实和理性之思最终要回归“上帝（天主）”。“位格性”（personality）是理解阿奎那的“共同善”思想的核心概念，在终极目的上站在承服天命的立场。在“恩典”的秩序中，“位格”自己将上帝之善臆想为自己的善。之所以如此，是因为“爱上帝”。在“爱的冥想”中，“个体善”因与“上帝”发生沟通，而内在包含了“共同善”，同时也就成就了“至善”。“天主赐给我们本性之善的共同关系，是本性之爱的基础。因为这本性之爱，不仅本性完整无损的人，爱天主在万有之上胜于爱他自己；而且每一个受造物，各以自己的方式，即或用理智的爱，或用推理的爱，或用动物的爱，或至少用大自然的爱爱天主……”《神学大全》明确指出：如果我们将人和宇宙放在同一种属上考虑的话，显然宇宙的善大于个人的特殊善。但是，在一个人之内的上帝荣耀的善，高于整个宇宙中的自然善。在阿奎那看来，人类要实现“共同善”的终极寄托是“天福直观”（beatific vision），灵魂通过天福直观绝对地超越于人为建立的“共同善”，并使自己远离那些世俗之善，从而进入上帝的赐福之中，去领悟神性本身，去领悟神圣三位一体（the Three Persons）的永恒“共同善”。可见，阿奎那的“共同善”思想，出乎经验，凭借理性，终又复归神学的冥思。结果便是“上帝善”替代了“人类善”，为“共同善”蜕变成“教会善”提供了理论依据。

不将“个体”从“位格”中解放出来，人就不可能成长为真正的“类”存在。换言之，人从“位格”（person）中发展为“个体”（individual），便实现了从中世纪到近现代的思想转折。无论是“个体主义”（individualism）还是“共同体主义”（communitarianism），均由此破茧而出。研究发现，“common good”作为重要概念乃至核心范畴，出现在被称之为各种“主义”的学术文献中。

综合近现代学者“共同善”思想理论，可以梳理出如下命题：“个体善”与“共同善”之间的关系，“共同善”与“共同体”的关系，“共同善”的内涵、地位以及实现方式，等等。

卢梭在《社会契约论》中明确提出：公意（general will）意在“共同善”。他认为，“共同善”对于结合为一体的每个有理智的人来说都是自明的，只要人们意见一致，统一到关系共同生存及“共同善”的意志上来：“公共的利害不仅仅是个人利害的总和，像是在一种简单的集合体里那样，而应该说是存在于把他们结合在一起的那种联系之中；它会大于那种总和；并且远不是公共福祉建立在个体的幸福之上，反而是公共福祉才能成为个体幸福的源泉。”这便是“个体善”与“共同善”的辩证法：“共同善”作为整体，要大于作为部分的“个体善”的集合。

共同体主义代表人物麦金太尔（Alasdair Maclntyre）试图突破“原子式个体”之局限，将生活世界视为一融贯整体，对“共同善”做出了大量而又深入的阐述。在其成名之作《德性之后》（After Virture）2007年版“序言”中，他以是否能够以分享“共同善物”的成就感为发展目标作为与自由主义的分歧点：“我自己对自由主义的批评源自这样一种判断：即德性传统在人类生活的最好样式中得到充分体现，这有赖于构建与维系以分享‘共同善物’（common goods）为成就感的多种共同体形式。不做到这一点，人类最终之善无法得以实现。”麦金太尔发展了卢梭的“共同善”与“个体善”的辩证关系思想，从“共同善”（common good）与“个体善”（individual good）关系来界定“共同善”:“共同善”出乎“个体善”。第一，“共同善”不是凌驾于“个体善”之上的更高级别的“善”，相反，是为了“个体善”之真正实现；第二，“共同善”不是“个体善”的简单相加，因为这样很可能会因为个体需要的差异而无法达成一致；第三，“共同善”也不是“个体善”的简单叠加或“交集”，因为这样很可能“共”的是某狭隘群体之“善”。在麦金太尔的新近著作《依赖性的理性动物》（Dependent Rational Animals）中，提出必须在维系“给予者与接受者网络关系”（networks of relationships of giving and receiving）的共同体中，求解“共善”之真谛。如此，人类方得以繁衍生息，其福祉方可久存。推而广之，人作为个体的乐善好施，或许现在和将来都没有回报。但正是因为这种行为，弥补了整个人类“脆弱性”的一面。也就是说，个体德性某方面的缺失，再以“类”的德性补全。麦金太尔特别强调，这不是“反正义”，而是恰恰解决了“正义”无法解决的问题，是从人“类”的宏大与历史视野破解正义，最终是为了“共同善”。

综上，公益在不同时代、不同思想家的“共同善”视阈有着不同内涵，但无外乎有两种表现形式：物化的形式，以“共同利益”（common interest）或“公共利益”（public good）的形式表现出来；非物化的形式，彰显在德性或美德（virtue）中。而公益的意义在于：首先，个人生活在社群中。他从社群获得个人生活的目的和价值，并在参与共同的活动的过程中形成心理上的“共生共存感”。其次，公益是个人利益与群体利益的有机结合，它倡导了一种由“互相信任、合作和利他的原则支配着”的道德价值观。再次，公益也是一种规范个人偏好的标准，它规定社群的生活方式，引导公众的偏好趋向于共同善。最后，公益也是国家和社会的集体责任的确认，它赋予公民个人对福利的要求权，为社会福利的实施提供了法律和道德的依据。

二、参与公益是国外尤其是发达国家公民教育的重要主题

研究发现，欧美国家尤其是发达国家，不同程度地将学会参与公益纳入公民教育课程。王小飞在《试论公民身份教育的实践模式——基于六国培养体系的比较研究》一文中，指出公民身份教育的复兴标志着公民教育从自我认同向共同体取向认同的重要转变。从符号认同、国民认同到多元认同是公民身份教育演变的基本逻辑。英国的主动公民、美国的多元价值、德国的政治教养、法国的共和人权、韩国的国民伦理、日本的“好公民”培养体系，代表了参与型、权利型、责任型等公民身份教育实践模式的基本类型。加之著者的研究，择要分述如下。

（一）参与公益是美国公民教育的传统

杜威在《民主主义与教育》一书中，提出民主是联合的生活方式，是共同交流经验的方式，是参与有共同利益的事情。针对有关美国公益教育的文献研究发现，美国诸种公民教育课程标准或教材对参与公益做出了相关规定。《全美社会科课程标准》（Expectations of Excellence:Curriculum Standards for Social Studies）将公益作为美利坚合众国的重要理念之一，提出政府的存在合理性在于保障个体权利与促进公益（promotes the common good），并提出学校公民应当承担起公民角色，所有公民均应树立公益观念。美国公民教育中心制定的《全美公民与政府课程标准》（National Standards for Civics and Governmet）对公益做出如下规定：第一，政府是公仆而非主人，政府的基本宗旨是保障个人权利和促进公益。第二，促进公益是政府存在的必要条件之一，美国政府的基本原则是保障个人权利，促进公益。第三，美国公民教育既要帮助学生能维护个人权利，同时能够负责任地帮助他人实现权利，这就要求参与公益。美国哈佛大学教参《美国政府》（American Government）一书中，提出一切政治都是集体行为的集体行动、通过制度化路径解决集体行为问题、所有的政治结果都是个体选择与程序规制的结果等政治原则。上述原则隐含着参与式公益的教育观念。

从国外相关基础研究来看，公益是跨越自由主义者与社群主义者的语脉勾连。在美国学界，无论是自由主义者（如罗尔斯），还是社群主义者（如麦金太尔），都将公益作为重要概念范畴，将公民参与作为理论指向。另一当代学者大卫·米勒（David Miller）在《公民资质与国家身份》（Citizenship And National Identity）一书中，融汇了自由主义式的公民资质观，但添加了公民必须以特定方式思考和行动的元素：公民通过积极参与政治生活，担当促进公益的使命，从而实现与政治社群的身份认同。

（二）英国“克里克报告”中参与式公民教育要素

新工党政府于1997年11月19日颁布“卓越学校计划”。其中，教育和就业部长（当时为教育技能部）要求各中小学强化公民教育和民主主义教育，并设立相关审议会促进这些教育的发展。审议会于1998年9月22日提交题为“学校公民教育和民主主义指导”的咨询报告（克里克报告）。关于咨询报告的内容已有诸多文献介绍过，这里不再赘述，只是有必要提到贯穿公民教育整体的三个相关要素。

第一个要素是培养学生的社会、道德责任感。即便学生从初等教育阶段开始就学会在人际交往过程中无论是对待当权人物还是对待平民百姓都做到充满自信，在校内外都能采取具有道德责任感和社会责任感的行为。

第二个要素是使学生积极参加各种社团和群体。学生通过作为集体成员参与社会活动和成为对集体有所贡献之人，学会在实际生活中相互帮助、与邻人和谐交往（还包括通过学校和社区团体的集体活动、志愿者活动、参与交规校训的制定等，向学生提供认识自己、发展社会技能的机会）。

第三个要素是培养学生的政治素养。学生通过学习英国的民主主义制度、问题及相关实践，学习相关知识（不局限于政治知识）、技能和其他有价值的内容，来思考和体验怎样提高各层面公民（从社区之人到国家之一员）的生活质量。

（三）法国广泛的公民教育参与体系

张展在《法国是如何进行公民教育的》一文中，指出了法国公民教育中的多元主体社会参与。法国公民教育的社会参与，主要体现在家庭、政府指导机构、非政府组织参与三个方面。

法国教育改革方案中提到，学校教育与家庭教育应互为补充，要有相应的制度对教师与家长之间的关系进行维持。基于这一理念，法国教育部门对学生家长提出了一系列指导性建议。在对孩子的培养上，家长要做到与学校密切配合，尊重孩子的个性，引导孩子了解自身特点、进行自我认知，并通过良好的沟通帮助孩子认识自身情绪、学会换位思考；在对孩子成长的关怀方式上，要帮助孩子缓解压力、学会倾听和正确表达，有计划地培养孩子自律的能力，以提高问题解决的成功率。

政府指导机构方面，法国公民教育有着与之相匹配的制度。法国《教育指导法案》为各行为主体参与公民教育提供了法律保障。法国的“教育高级委员会”就是以该法案为依据而设立的，是统一领导法国公民教育工作和教育参与的主管部门。法国教育政策还规定，法国每所中学都需要自行成立“健康和公民教育委员会”，为学校公民教育的规划、实践提供指导。这些都给法国公民教育的贯彻落实提供了制度基础。同时，法国各地区政府通过制订各种公民教育计划来推动各方合作，将政府、社区、学校、家庭相互联结，形成了一个由学校、家长、社区、社会团体、政府等多方共同组成的、广泛的公民教育参与体系。

非政府组织方面，为了培育公民与法国发展相契合的意识，法国有许多文化场馆及民间团体会组织开展一系列教育实践活动，为公民教育的实施营造了良好的社会环境，也在一定程度上促进了法国公民教育的开展。非政府组织的参与，使法国公民教育在增添了灵活性、综合性、自主性的同时，也扩大了公民教育的影响范围。

（四）德国公民教育公益参与的综合施策

有学者概括出德国的学校教育制度相当复杂、因州而异，甚至各州制定有不同的义务教育年限，但均着力培养“具有民主能力的公民”。州的学校宪法和学校法都规定，学生与家长、教师、教育行政人员一样具有参与合作的权利，学生可以参与学校决策活动。联邦和各州教育计划研究援助委员会（BundLänder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung，以下简称BLK）积极开展相关教育项目的开发。项目的目标在于，营造更为民主的学校生活和教学氛围，促进青年积极参与社会发展。该项目主张四大学习模式：

模式一，“教学”：探索教学模式和方法，研究怎样才能让学生在课堂上积极参与民主主义的活动过程，培养社会适应能力。例如，怎样促进学生的学习动机并提供必要的帮助，怎样让那些学习速度、兴趣各不相同的学生积极参与学习活动，体验“责任”。

模式二，“项目学习”：通过各种项目设计来进行共同目标下的合作学习和以解决问题为目的的学习，从而强化学生个体的行动能力，提高学生的社会见识和能力。因此，学校教育应将项目学习作为教育的常态，而不是将其设定为短期、特别的活动。

模式三，“民主的地方——学校建设”：学校应给学生充分的参与机会，使学生为参与未来的社会生活做好必要的准备。学校应发展和促进学生的参与方式，使其真正影响学校生活。民主的学校文化还包括包容差异、消解冲突。

模式四，“民主主义中的学校”：学校应向社会开放，并与青少年援助团体和社区企业合作，将其运用到学校生活和课堂上。

（五）政治变革后的东欧公民教育注重社会参与

20世纪末期，随着政治上的巨大变革，东欧国家开始摆脱苏联式的“公民教育”，并在借鉴西欧经验的基础上，探索适合其国情发展的公民教育模式。东欧国家开始走向独立发展的道路，并纷纷加入欧盟组织，民主制政体在东欧国家逐渐建立并得到不断巩固。此后，培养什么样的公民，怎样培养公民，成为摆在他们面前的难题。在20多年的发展历程中，东欧国家在积极借鉴西欧教育经验的基础上，对中小学公民教育的目的、课程进行了一系列改革，并形成了这样三个特点：注重运用隐蔽性教育方式提高公民教育的实效性，充分发挥非政府组织在公民教育中的积极作用，重视情感教育和社会参与能力的培养。培养积极的、负责任的公民，是东欧中小学公民教育的主要目的和核心任务，但对于什么是“负责任的公民”，东欧国家还没有统一的认识。他们常常用其他名词来界定“负责任的公民”，比如拉脱维亚和罗马尼亚使用“公民参与”，波兰使用“公民态度”或“公民意识”。在东欧国家看来，积极的、负责任的公民应该具备一定的公民知识和一些价值观念，比如民主、自由、人权、容忍、平等、尊重法律、社会公正、责任、忠诚、合作、参与、道德等。譬如，捷克共和国宪法中规定：每一个公民对于其他人均负有责任，应努力维护社区的统一，并具有一定的价值观念，即人类的尊严、自由、平等、人权、自然、文化、物质、精神遗产等。立陶宛于1997年在《学校普通教育一般课程》中提出，通过培养民众的道德原则和一些基础性的价值观念，以促使他们成为负责任的公民。规定公民应该对自身的权利和责任有明确的认识，并有能力参与公共生活。此外，在个别有大量少数民族居住生活的东欧国家，负责任的公民的概念里包含对非本国公民的整合政策。如爱沙尼亚发布了一项特殊的《国家整合计划》，该计划从2000年开始施行直到2007年。这一计划的主要目的在于增强爱沙尼亚社会对非爱沙尼亚公民的包容性。

除营造民主的校园氛围外，20世纪90年代初开始，东欧若干学校积极与非政府组织（NGO）展开合作，以培养学生的民主参与能力。如1994年波兰公民教育中心成立以后，便提出了多项有关公民教育的提议。此外，自1989年开始，波兰中小学也与地方民主基金会开展合作。斯洛文尼亚的青年协会之友致力于改善儿童生活和保护他们，该协会还组织了一个全国性质的儿童议会。保加利亚于1999年成立了协同效应艺术协会，该组织致力于培养人们的宽容意识、人权意识和公正意识，并培养人们的批判性思维方式，提升他们解决矛盾的能力。

东欧非常重视培养学生的社会参与能力。一方面，通过营造民主的校园环境，使学生有机会参与到班级管理和学校管理之中。学生在具体的参与过程中，实行民主的行为原则，并从中学会尊重、包容、妥协与合作，从而增强对民主、自由、平等等价值观的认同感。另一方面，学校积极建立与社区之间的联系，并鼓励学生参与社区生活，在具体的社会现实中提高自身的社会参与能力，了解不同群体的利益需求和社会管理或规章制度中存在的问题，从而增强自身的社会责任感和使命感。

三、西方参与式公民教育的概括

从比较教育的视域来看，参与式公益与参与式公民教育密切相关。国内公民教育学者冯建军对参与式公民教育的概括具有典型性。他概括出西方参与式公民教育的几点特征：

第一，公民参与是一种基于公共理性的参与。参与是参与式公民教育的核心词。首先，这里的参与是积极主动的参与。参与有积极主动参与，也有胁迫被动参与。主动参与是作为主体的存在状态，被动参与是作为客体的存在状态。公民作为主体人，其参与应该是积极的。公民作为公共生活的主人，具有积极参与公共生活的意愿，能够通过与他人或群体之间的合作影响公共决策，创造公共福祉。其次，主动的参与行为并不是无节制的，对于民主制度的正常运行而言，过度或无序的政治参与行为是不理智的，因此也是有害的。因此，公民参与必须基于理性，而且是一种公共理性。

第二，公民参与是一种主体间的平等交往实践。公民作为一种身份，公民之间是平等的，公民之间出于公共利益而交往。因此，公民的参与不是你争我斗的利益纷争，而是一种多主体间的平等交往。交往中的公民具有平等的权利和责任，而且公民之间是互惠和合作的平等关系，而非权力的压迫与被压迫、奴役与被奴役的关系。公民之间的冲突只能通过民主协商的办法而解决，他们之间也是一种相互宽容、信任和尊重的关系。个体不是作为原子式个人参与其中，而是作为共同体的一员、作为一个平等交往的主体参与其中。个体参与生成的是孤立的个人主体性，平等的交往实践生成的是主体间性。主体间性在保证个人独立人格的同时，也与他人平等对话、合作、协商、妥协，形成人与人之间的互识和共识。所以，公民参与是一种主体间的平等交往实践。

第三，公民参与是一种公共生活的参与。“参与”回答了公民教育的活动方式问题，但公民在哪里参与，参与的场域是什么，这是由公民特质决定的。自由主义公民是孤立的公民，不强调公共参与，个人消极履行其义务即可。参与式公民教育则基于共和主义理念，强调公民对公共事务的积极参与、对公共事务的关心和投入。公民是公共生活的积极参与者。因此，公民的参与只能发生在公共场域中，过一种公共生活。这是由公民的公共性决定的。公共生活是人们在公共领域中，通过参与公共事务而形成的相互联系和相互影响的共同生活。它以公共领域为场域，以公共事务为中介，以公共参与、公共交往为手段，以公共伦理为调节，以公共性的形成为目的。所以，并非任何情况下的学生参与都是参与式公民教育。只有发生在公共场域中的公共参与，才构成参与式公民教育。学生为了获得知识的自主学习、自主探究，就不属于参与式公民教育的“参与”范畴。所谓参与式公民教育，是学生参与公共生活的教育实践活动。

第四，公民参与的目的是培养负责任的积极公民。公民有积极和消极之分。自由主义公民只强调个人的权利和自由，不对国家尽义务和负责任，是消极公民。自由主义的公民只承担公民基本权利所要求的公民义务的底线，是被动的参与。共和主义公民强调参与公共事务，关心公共福祉，是积极公民。共和主义公民的参与不仅要公民履行消极的义务，更强调公民要积极主动地参与到公共生活之中。参与式公民教育是针对自由主义消极公民的问题而提出的，它以培养负责任的积极公民为目标。积极公民的公共精神、公共理性和公共参与能力只有通过公共生活中的主动参与才能实现。

总之，从发达国家视域来看，现当代公民教育蕴含着参与理念：公益意味着公民与政府一道，在差异中寻求权利与义务的平衡。也就是说，在现代民主社会，公益必须以承认合法的、正当的个人利益为前提，以共同利益为关切，以具备公民资质（citizenship，或译公民资格）的现代公民为利益参与主体，以政府公共权力（Public Power/Authority）为推动力，从而在特定共同体中实现“共同善”。

从国内相关理论研究来看，将公益作为慈善来研究仍占主导地位。但是，重视公益的参与性渐趋成为研究动向。有学者从现代社会视角看待参与公益的重要性，如秦晖在《从传统民间公益组织到现代“第三部门”》中指出：如果说西方第三部门的意义不限于一般的慈善与公益，它还意味着对公民权利与公民义务的新的理解，那么中国要争取从最起码的公民参与空间做起。也有学者从现代公益观视角看待参与公益的重要性，如国内学者唐昊在《中国式公益：现代性、正义与公民回应》一书中将“现代公益”界定为：一种以利他主义价值观为导向、以改变社会体制和社会生态为目标，服务于公共利益的志愿行动。他还指出了公民参与公益的重要性：公益事业试图通过公民自身力量的成长，促使由积极公民组成的社会出现。而在兰花的《论我国政府与慈善组织的互动关系》、徐富海的《公开、信任与监督——由“郭美美事件”看公益慈善组织的发展》等论著中，我们看到，参与公益有的是“决策性参与”，即参与公共政策的制定；也有的是“功能性参与”，即参与公共政策的执行。

总的来看，国内参与式公益研究较为缺乏，比较公民教育视域下的参与式公益研究仍是理论空场，中国特色社会主义公益教育的总体构型亟待搭建。