理论探索
建构主义视域下的新时代英语教师角色定位思考
郭鸿雁①
一、前言
随着网络和多媒体技术辅助大学英语教学模式在我国高校的全面推广，传统英语课堂上以“教师为主导”的教学理念受到了挑战，以教师讲授为主的教学方法已不能适应新的教学模式的需求。在这种情况下，如何处理课堂上“主导”与“主体”的关系、如何变“被动接受”为“主动改变”，是摆在大学英语教师面前的一个需要深入探讨的问题。因此，准确把握教师的课堂角色定位，是在新模式下取得良好教学效果的关键。
二、建构主义教学观中的教师角色定位
建构主义教学观认为：学生不是知识的被动刺激者和接受者，而是对外部信息进行主动选择和加工的学习者。该观点强调学习者的主体作用和环境的促进作用，这为外语教学贯彻“以学生为中心、以学习为中心”的教学原则提供了可靠的理论依据。建构主义理论的核心就是强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是教师的教学指导。建构主义认为，知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定的情境，也就是社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，充分利用各种学习资源(包括文字材料、音像资料、多媒体课件、软件工具以及从Internet上获取的各种信息等)，通过意义建构而获得的。根据该理论，教师应该在课堂中使用与学生所学知识具有极大相关性的真实任务和课堂活动，来指导学生学习，帮助其在原有的知识基础上主动建构新的知识。在建构主义理论框架下，教师、学生、任务和环境构成了动态的互动学习系统，学生是知识建构的主体，处于系统的中心地位，是教学活动的积极参与者、是知识的主动建构者。教师是学生建构知识的积极帮助者和引导者。教师应当激发学生的学习兴趣、引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，使学生的意义建构更为有效。建构主义要求学生能够在复杂的真实情境中完成任务，所以，学生就需要采取一种新的认知风格，结合一定的学习策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。在这个过程中，教师、任务和环境构成了学习系统的中介和外围。
建构主义的观点科学地阐释了教师在教学活动中的角色定位，符合外语学习的认知规律，是网络技术环境下大学英语教学应该遵循的指导原则。
三、多媒体和网络条件下教师的角色分析
多媒体网络条件下的教学具有三个方面的优势：信息资源的丰富性、网络信息的交互性、网络信息的关联性。信息资源的丰富性能为探究性的学习提供最完美的学习环境；网络信息的交互性有利于发挥探究学习者的认知主体作用；网络信息的关联性有利于学习者提高实践能力和合作精神。多媒体和网络条件下的教学模式无论对于教师还是学生来说都有其传统教学方法无可替代的优势。从学生的角度来看，这种教学模式能够提供大量的语言信息，激发学生学习英语的兴趣，学生的听、说、读、写能力可以得到全方位的锻炼。从教师的角度来看，这种模式可以丰富教学内容、提供大量知识、节省课堂教学时间。诚然，网络和多媒体教学模式的直观性、丰富性和多样性能够提高学生的学习兴趣，有助于其获得知识和信息，但在培养学生独立思考能力方面作用较差。值得注意的是：信息技术并不是万能的，语言教学不会因为有了信息技术的支持而变得更容易、更高效，技术本身替代不了教师。教学是教师与学生的互动过程，教师的引导和学生的主动参与都是不可或缺的。网络教学提倡学习者的自主性，教师的过多帮助会影响学习者自主性的发挥，而对学生完全放任，又会导致学习的低效性。何克抗曾说过：“如果以学生为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的设计，那么这种教学必定失败无疑”(何克抗 1998)，因此我们必须意识到“自主并不一定意味着完全的独立”。
由此看来，在网络和多媒体技术条件支持下的课堂上，教师的作用也是不可低估的。教师应该利用丰富的教学资源，运用课堂协作、会话、情景创设等手段，科学而合理地组织教学，开展教学活动，激发学生的学习积极性、主动性和创造性，从而取得良好的学习效果。
四、建构主义理论指导下的教师角色转换
按照建构主义的教学理论，教学不是通过控制学生来实现传授知识的多寡，而是创建一个有利于知识建构的良好学习环境以帮助和支持学生建构知识。建构主义理论强调学习者是主体、是中心，教师是学习者主动建构意义的帮助者和促进者。这就意味着必须扭转以往的教学“三中心论”(以课堂为中心，以教师为中心，以教材为中心)，因为“三中心论”忽视了学习者的内部心理过程，认为学习是外部刺激的结果，认为只要控制刺激并加以强化，就能控制和预测行为。
建构主义的代表人物布鲁纳认为，学习一门学科不仅是“学会什么”，更重要的是“知道怎样处理”，即“学会如何学习”。他指出，“我们教一门科目，并不希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。”从这个观点来看，教师应扮演“启发者”和“引导者”的角色，要鼓励学生积极思考和探索，鼓励他们相信并依靠“自己的头脑”去思考、发现和解决问题。在布鲁纳看来，激发学生学习的内在动机是非常重要的，内在动机，特别是能力，是学生学习的推动力，应鼓励学生自主学习，逐步培养和形成学习的行为和习惯。布鲁纳还指出，教师应采用灵活多样的教学方法，创造良好的学习情景，促使学生把新知识纳入自己已有的知识结构，变为自己的知识。这种方法不仅有助于学生对所学的知识进行有效的组织，并运用所学知识来解决问题，而且有利于提高学生的思维能力，提高学习兴趣。从这个角度来看，教师所扮演的是“设计者”和“组织者”的角色。
根据建构主义的教学理论，教师在教学实践中，应注重把学生作为课堂教学的主体和中心，积极引导学生在原有的知识基础上建构新知识。
多媒体网络辅助的新教学模式给学生提供了良好的语言学习环境，使学生可以利用多种通道感受和学习语言、了解和掌握相关文化知识、训练语言技能，达到语言主动建构之目的。但这并不意味着教师可以对学生完全放手，使其学习完全自主。因为，语言的学习还需要教师“导向”作用的发挥。虽然网络和多媒体技术强调学生的“学”，淡化了教师的“教”，但机器始终是为人服务的，是起辅助作用的，它代替不了教师的主导作用。课堂教学过程不单是认知的过程，它更是一个师生情感交流的过程。知识的学习是必要的，但在学习知识的过程中，教师的教学风格和人格魅力会对学生产生机器所替代不了的影响作用。只有把网络多媒体的辅助作用和教师的主导作用相结合，形成师生互动的良好学习氛围，构筑一个充满人文气息的教学环境，才能使教学效果最大化。
笔者认为，在新时代的新要求下，教师的角色应该定位如下。
(一)课堂教学环节的设计者和组织者
既然学生是课堂学习的主体，教师就应该认真设计教学环节，以激发学生学习的积极性、主动性和创造性。在这个意义上，启发学生思维，鼓励学生主动探索，就成了教师的首要任务。多媒体网络辅助的教学模式，决定了教师的任务不再是传授知识，更为重要的是设计课堂环节和组织学习过程。教师要采取合作式学习、任务型学习、主题式学习等形式，组织学生开展语言学习，为学生营造多样的知识建构的环境，培养学生的自主学习能力。在教学环节和活动的设计中，要将计算机与学生、学生与学生、学生与教师这三种交互形式的模式有机地结合起来，将学习知识与培养能力结合起来，将英语综合技能的培养融入以建构主义学习理论为指导的新型教学环境下，适时地安排一些学生感兴趣的活动，鼓励学生参与其中，逐步引导学生摆脱对教师的依赖，树立学生在学习过程中的独立和主体意识，提高学生学习英语的兴趣和积极性，以实现知识的主动建构。通过精心设计的教学环节，学生的积极性得到了调动，其认知主体的作用也得到了有效的发挥，学生的自信心也得到了加强。此外，教师要对学生的网络化自主学习加强指导和管理，特别是要培养和提高学生的学习毅力和自我管理能力。教师还要定期更新、完善网络自主学习系统，优化网机设备，在条件允许的情况下，添加视频对话、人机对话，增加写作、测试等内容，加强网络学习各个层面的管理，以全面提高学生的听、说、读、写等综合技能。
(二)学生学习策略的指导者和自主学习的评价者
在教学过程中，教师还要适时给予学生学习策略的指导，帮助学生提高学习效率。教师不单承担着知识“传授者”的任务，还要担负起“授之以渔”的职责，要教给学生正确的学习方法，使其有效地开展学习。要有计划、有步骤地对学生进行语言学习策略的讲解指导，特别是元认知策略的培训，使学生意识到确定学习目标、制定学习计划、使用学习策略、监控学习过程和评估学习效果对于成为成功的英语学习者至关重要。要逐步让学生了解每种学习策略的优缺点，并能够选择适合自己的学习策略和方法。此外，由于网络多媒体条件下的学习强调学生的自主学习能力的培养，对学生自主学习效果的评价和反馈是至关重要的环节，教师要时时监控学生的学习动态，对学生的自主学习作出适时的评价，使学生及时了解自己的学习成效和自我认知能力，从而作出相应的改进。在对学生自主学习的评价方法上，要从过去单一的终结性评价方式转变为终结性评价和形成性评价相结合等多元化的评价方式，使学生更加关注学习过程，从而促进自主学习。
五、结语
传统教育与现代教育的本质区别就在于教师的行为上，在于教师与学生的角色转换上。夏纪梅教授曾经指出：“外语教学成败的决定性因素之一是教师，而外语教师的角色转型更是推广英语自主学习的挑战之一”。在多媒体网络辅助的新的教学模式下，教师能否对自己的角色给予准确定位，是关系到学生自主学习能力和学习效果提高的关键。所以，大学英语教师应顺应形势的发展，主动调整角色，从而推动教学水平的不断提升。
参考文献
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支架式教学模式在高中英语阅读教学中的应用研究
武慧娟① 周 震②
一、研究背景和研究意义
阅读作为重要的语言输入途径之一，在英语学习及英语教学中凸显出其重要性。因此，重视英语阅读能力的提高和有效的英语阅读教学的探究就成了必然趋势。然而，由于长期受传统英语教学的影响和以应试为目的教学思想的影响，阅读教学中存在教学模式单一，重语言知识教学，轻语篇教学等问题，这些问题影响着英语阅读教学的有效性。
教育部颁发的《普通高中英语课程标准》(2002)中指出：基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力，倡导学生的积极参与，让学生在学习过程中不仅能建构知识，提高语言能力，而且通过感知、体验、实践、参与和合作探究等活动方式完成任务和实现目标。阅读教学在英语教学中占有十分重要的地位。在英语阅读教学中只有充分发挥学生的主体性，才能培养学生具备较强的阅读能力和实践运用语言的能力。
由此可见，本文研究就体现了以下几个方面的具体意义：顺应了新课程改革的要求；探究并形成高效实用的英语阅读课教学模式；提高学生学习英语的动机和兴趣。
二、理论基础
建构主义认为学习是学习者在教师的指导下主动建构知识的过程，而教师只在学生构建知识过程中充当引导者、帮助者和评价者。教师要根据学生的认知发展对学生进行指导，给学生提供相互交流学习的平台，让学生在互动和情景中更好地进行意义建构。在建构主义的基础上，认知心理学家布鲁纳于20世纪50年代首次介绍了支架式教学。他认为支架教学的过程就是先建立情景来帮助学生较为容易地开始学习，然后随着学生认知水平的逐渐提高，教师再逐步撤除支持，然后由学生自主完成学习的过程。
根据最近发展区理论，支架式教学就是按照学生智力的“最近发展区”来建立框架，运用搭“脚手架”的形象化比喻，通过脚手架的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高的水平，真正做到使教学走到发展的前面。
总之，笔者认为“支架”就是教师在课堂教学中在学生现有水平的基础上，为学生设定学生预期能达到的学习目标，在完成预期目标时教师为帮助其跨越最近发展区，实现较高水平的发展提供支架帮助。
三、研究对象、内容及方法
参与本研究的实验班级是笔者所任教的银川一中高一年级的两个班级，高一(1)班和高一(6)班。高一(6)班为实验班，高一(1)班为控制班，人数分别都是54人。
在实验研究过程中，笔者运用到调查问卷、阅读测试和访谈。实验过程中的数据统计分析笔者运用了 SPSS19.0和 EXCEL。调查问卷是笔者借鉴O'Malley 和Chamot(1990)和文秋芳教授(2001)的英语学习策略问卷调查表编写出该实验的调查问卷。本问卷调查对学生学习策略中相关阅读的学习策略从三个维度，28个问题进行问卷调查。具体分类见下表：
表1 调查问卷问题分类表
正如表1所示，根据策略分类：把调查问卷中的问题分为三类，分别是元认知策略、认知策略和社会情感策略。元认知策略是评估学生在英语阅读时是如何进行阅读和如何评价自己的阅读行为的。元认知策略包括了10个问题，这10个问题主要是调查了解学生在诸如自主学习策略和自主学习动机方面的具体情况。认知策略也包括10个问题，这10个问题主要调查了解学生自主学习意识和对于英语阅读的自我效能感方面的具体情况。社会情感策略包括8个问题，这8个问题主要是调查了解学生在阅读中是否会有意识地通过与同伴交流，向老师请教的方式来反思自己的英语阅读从而提高自己的阅读能力，或是否有阅读策略和技巧的要求和自我调整学习焦虑的意识。
为了确保测试的有效性，笔者选用所在学校的2014级和2015级高一第一学期期中考试试卷中的阅读题，共五篇文章20小题，每小题2分，共计40分，作为实验前阅读测试题和2015级和2016级高一第二学期期末测试卷中的阅读题测试题，共五篇文章20小题，每小题2分，共计40分，作为实验后阅读测试题。
在实验一开始，即：高一新学期一开始，对参加实验的两个班级进行实验前测试。在实验班通过一学期支架式教学模式的阅读教学运用，而控制班仍然运用传统的英语阅读教学，再次对实验班和控制班进行阅读测试，根据测试结果来分析论证与传统的阅读教学模式相比，支架式教学模式是否能使实验班的学生英语阅读成绩有所提高；与控制班相比，实验班英语阅读水平是否会产生一定差距。
在实验后为了进一步确保实验研究的可靠性和有效性，笔者设计了面对面访谈问卷。从实验班不同英语水平的同学中各选出2名同学，总共6名进行面对面访谈，进一步了解他们对于支架式教学模式是否接受、喜欢，以及他们是否认为支架式教学模式能帮助他们有效地提高英语阅读能力。
四、结果与讨论
通过以上的实验和实验过程中收集的测试、调查问卷、访谈的数据和信息，得出了相应的结果，讨论如下。
(一)调查问卷结果分析与讨论
表2 实验前学生在阅读中应用元认知策略问卷调查统计表
表3 实验后学生在阅读中应用元认知策略问卷调查统计表
表4 实验前学生在阅读中应用认知策略问卷调查统计表
表5 实验后学生在阅读中应用认知策略问卷调查统计表
表6 实验前学生在阅读中应用社会情感策略问卷调查统计表
表7 实验后学生在阅读中应用社会情感策略问卷调查统计表
说明：1. A＝总是这样做；B＝大部分时间这样做；C＝有时候这样做；D＝通常不这样做；E＝从不这样做。
2．元认知策略设计了10个题：1,3,5,9,12,14,18,20,23,24，主要目的是实验对象使用元认知策略频率的测试。认知策略设计了10个题：2,6,8,13,16,17,21,26,27,28，主要目的是对实验对象大脑加工能力的测试。社会情感策略设计了8个题：4,7,10,11,15,19,22,25，主要目的是测试实验对象是否应用情感策略。
3. Q是问卷试题，如：Q1为问卷试题1; Q2为问卷试题2。
阅读策略分为认知策略和元认知策略。认知策略包括：快速阅读策略；细读策略(找主题句，找细节，区分重点和次重点，推理)。而元认知策略则包括：读前策略(预习，预测、想象)；读中策略(自我询问，自我监控)；读后策略(自我评价，自我反思)。通过对实验班和控制班学生在阅读中应用元认知策略、认知策略和社会情感策略问卷调查数据的统计可见，在使用支架教学模式之前学生应用阅读策略普遍较差，特别是元认知策略和社会认知策略，而这些对提高学生阅读能力尤为重要。经过运用支架式教学后学生在阅读中使用阅读策略的人数明显有所上升。
(二)阅读测试结果分析与讨论
在实验中，进行了两项主要的测试——一项前测试和一项后测试。
1．阅读前测比较分析。
实验前的阅读测试结果见表8。
表8 实验前两个班级描述统计
注：N为学生的数量
以上是实验班和控制班实验前数据的描述统计量。控制班和实验班均为54人，控制班和实验班实验前的分数最低为14分，最高为40分。控制班实验前的平均值为29分，标准差为6.225，方差为38.755；实验班实验前的平均分数为29.11分，略高于控制班，标准差为6.273，方差为39.346。由此可见，在实验前，控制班和实验班的学习水平没有显著差异，两个班级学生水平相差不大。
实验后的阅读测试结果见表9。
表9 实验后两个班级描述统计
以上是实验班和控制班实验后数据的描述统计量。控制班实验后分数最低为18分，最高为40分，相比实验前数据来看，最低分提高4分；实验班试验后分数最低为20分，最高分为40分，相较实验前数据来看，最低分提高6分。控制班实验后平均值为29.52分，标准差为5.814，方差为33.802，相较实验前的数据来看，控制班的实验成绩整体提高了一点，而且整体水平提高且有一定程度集中；实验班实验后的平均分数为32.85分，比实验前高出3.33分，标准差为4.507，方差为20.317。实验班平均分数的增幅大于控制班，且标准差、方差都小于控制班，由此可见，在实验后，控制班和实验班两个班之间的学习水平出现了差异。从数据来看，实验班在试验之后，班级平均分数显著提升，且成绩更集中，说明班级水平整体向好。
2．阅读前测和阅读后测比较分析。
表10 阅读前测和阅读后侧独立样本检验表
SPSS的独立样本检验有两种，一种是方差方程的Levene检验，一种是均值方程的t检验。Levene检验主要用来检验原假设条件是否成立，(即：假设方差相等和方差不相等两种情况)如果Sig>0.05，证明假设成立，不能够拒绝原假设，如果Sig<0.05，证明假设不成立，拒绝原假设。根据上表，可以看到，实验前的数据Sig>0.05，远大于0.05，说明假设方差相等的假设成立。即我们可以得出结论：在实验前，控制班和实验班的学生水平没有显著差异，比较平均。而实验后的数据根据这一原理来看，Sig>0.05，说明假设方差相等的假设成立，两个班级的显著水平无显著差异。但是，95%的置信水平有些苛刻，实际上0.05<Sig<0.1，在90%的置信水平下，说明原假设：假设方差相等是不成立的，需要拒绝原假设。所以看第二行的“假设方差不相等”的情况，参照第二行的t检验结果，双侧Sig＝0.001<0.05，拒绝原假设，即我们认为，在实验后，控制班和实验班两个班的学生水平出现了显著差异。
分析结果提供了大量的证据，证明了支架式教学在高中英语阅读教学中的有效性。也可以这样说，与控制班的学生相比，应用支架式教学有效地促进了学生的阅读能力的提升，提高了英语阅读成绩。
(三)访谈分析与讨论
第二份问卷是为实验班的学生设计的，以调查他们对支架式教学在高中英语阅读中的应用的看法。通过对实验班学生的口头问卷调查，通过与学生的交流，获得了许多重要的信息。大多数学生熟悉支架式教学，他们也更适应新的教学模式，他们认为这种教学模式在阅读教学中有重要的意义，学生们喜欢他们在其中扮演的角色。因此，他们在课堂中感到轻松愉快，学习是积极主动的，阅读能力便会逐渐提高。随着学生的阅读能力不断提高，学生的整体英语水平也在不断提高，进而激发他们的学习兴趣。
五、结语
通过实验前和实验后统计数据的分析、研究和采访，可以得出如下结论。
第一，与传统的阅读教学方法相比，通过实验前测试和后测试数据分析，支架式教学更有效地提高了学生的英语阅读成绩。
第二，与传统的阅读教学模式相比，支架式教学在提高学生整体英语水平方面更有效。
第三，在实行了支架式教学的实验班，学生对英语阅读的兴趣和英语学习的动机相比使用了传统的教学方法的控制班学生被更有效地刺激了，而控制班的学生几乎仍然和以前一样，甚至变得更糟，之前他们的许多问题无法及时以适当的方式解决。通过问卷调查、访谈的方式对学生的阅读能力和阅读策略的运用进行分析，发现支架式教学的应用有效地激发了学生对英语学习的兴趣，也使学生的情绪更活跃，使学生有意识地做出更好的表现。在动机变得更强的过程中，更有利于培养阅读能力和养成良好的阅读策略习惯，所以兴趣是重要的内在动机，运用支架式教学，对充分发挥学生的主动性和培养自主学习能力有很大帮助。
综上所述，支架式教学在英语阅读教学中的应用，激发了学生学习英语的动机和兴趣，培养了学生自主学习能力和合作学习意识，提高了学生英语阅读策略和技能，从而有效地提高了学生的英语阅读能力，使学生更愿意学习英语。
参考文献
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象似性视角下的英语词汇教学研究
陈玉香① 郭鸿雁②
一、引言
词汇是语言的组成单位之一，它在语言交流中起着重要作用。在英语教学中，词汇扮演着重要的角色，尤其是在培养学习者听、说、读、写、译等技能方面。D.A. Wilkins 曾经说过，没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物。McCarthy 指出，无论语法掌握得如何好，语音习得得如何好，但如果没有词汇的帮助，就无法表达出意义，那么交际就不会有意义。可见，词汇在沟通中起着举足轻重的作用，它是交际的基础。但是由于受到乔姆斯基普遍语法和结构主义语言学的影响，传统的结构法强调语法知识的掌握，更多的是注重语言形式的教学，而对词汇却一直未给予应有的重视。在精读教学中，教师只关注语法知识的讲解，词汇教学只是作为语法教学的补充。因为缺乏语境和有效的方法，学生词汇学习效率偏低，致使他们在具体的语言交际中词汇选择的有效性和得体性受到极大影响，语言的流利性和准确性亟待提高。词汇运用能力似乎成了阻碍他们语言能力进一步提高的拦路虎。吕长竑的研究表明，词汇量与英语综合能力呈正相关。因而，词汇量的不足影响了他们听说读写译五项语言技能的提高，如何能有效地记忆词汇成了学生交际成功的一个重要方面。
二、象似性理论的提出
自20世纪80年代开始，大量的关于词汇习得的理论产生，学者们从不同的角度来探讨词汇的习得方法，但是大多都集中在传统的教学方法上。随着认知语言学的发展，学者们将视线转移，从认知的角度去研究和解释语言现象。而象似性作为认知语言学领域的一个研究重点，逐渐成为语言学领域的一个热门话题。
象似性的提出，是相对于任意性而言的。早在1916年，索绪尔在《普通语言学教程》中提出语言符号的任意性原则。任意性原则也被看作是语言学界的金科玉律，统治语言学界近半个世纪。然而，从20世纪60年代开始，随着认知语言学的发展，任意性原则受到了质疑和挑战，象似性理论的研究发展迅速，研究范围不断扩大，国际性的研讨会频繁召开，标志着象似性原则开始受到越来越多语言学家的关注。语言象似性是指语言符号的能指和所指之间有一种内在的联系，两者的结合是可以论证的，是有理据的(沈家煊 1993)。象似性理论的核心是认为语言形式与所指意义之间存在某种联系或理据性。若能够把外界的关系、人类的经验结构和认知形式与语言形式结合起来，便能够大大地加深对语言的理解。
象似性理论是由美国哲学家和符号学家皮尔斯首先提出的。皮尔斯(1965)指出，符号按其与指称对象之间的不同关系可分为象似符(icon)、指示符(index)和象征符(symbol)。当符号与对象具有形象象似的特征时，称之为象似符；当符号与对象之间存在因果关系时，称之为指示符；当符号与对象之间存在约定俗成的联系时，称之为象征符。这三种符号存在于人类的认知过程中，分别代表人们通过事物的共性、事物之间的相互关系以及社会规约认识外界事物。语言符号属于象似符，那么语言符号之间、语言符号与事物之间也就具有这种象似性的特征。按照象似符的复杂程度，皮尔斯将其分为三类。第一类是影象，符号与对象单纯是在某些属性上相似，如照片。第二类是图样，符号与对象是在结构或关系上的相似，如地图。第三类是隐喻，通过此物与彼物的平行性来反映所指物特征的符号。(转赵学政、赵霞 2009:216)
自20世纪80年代以来，国内语言符号象似性研究也迅猛发展，但主要是以句法象似性研究为主，也开始关注词汇的象似性，但是将象似性真正运用到词汇教学当中的研究却寥寥无几。这正是本文着眼于词汇象似性视角的原因所在。
词汇象似性包括语音象似性、词形象似性、词义象似性和词源象似性。语音象似性是指词的语音形式与词义之间存在一定的联系。就语音象似性而言， Stephen Ulmann将其分为主要拟声词和次要拟声词，主要拟声词主要是指一些拟声词和感叹词，如 giggle (咯咯笑声), hum (哼)。次要拟声词指某个语音或一组语音与某个意义相连。如“sl-”常表示“滑、滑动”如：slide, slick, sly, slip。词形象似性是指一个词的词义可以通过该词的形态构成分析得到。通过推断词的每个组成部分的意义来获得整个词的意义。从构词的角度来讲，一些简单的词是没有理据的，是任意的。然而一旦通过构词方法如派生，合成，拼缀等方式构成的新词，则都具有理据性，而这类词在英语中又占有大多数。如：painkiller(止痛片)、reading-lamp (台灯)、miniskirt (迷你裙)等，这类词是通过将两个词合成，推断该词的含义从而得到合成后新词的含义。又如在词的词根上加前缀和后缀来构成新词，如irrelevance, defame, enlighten, coexist, cooperate等。词义象似性是基于词的概念意义上的一种复杂的心理过程，主要是指一种心理联想。因为词的意义与所构成的形态之间没有直接的显性的联系。它不是所构成的词义的综合，而是两个认知域之间的结构映射，即从源域到目标域的投射。也就是说从词的基本意义映射到词的延伸意义，但无论怎样变化，其最终含义与本义之间总会有一定的联系，新义的产生可以从本义中找到解释。《新视野大学英语2》中的“plain”一词，原义是指平原，当我们用来描述人的时候，我们可以指人的外貌，长相平平。词源象似性是对词的意义的解释更有说服力(张维友 2004)。英语中存在很多的词汇与它的词源有着紧密的联系，每个词都有其特定的根源，而这种根源往往会影响词汇所具有的含义。了解了词汇的根源，可以更好地帮助理解词汇现在所被赋予的含义。例如：pen本意是feather，因为当时动物的羽毛是欧洲通用的书写工具。尽管随着社会和人类的进步，人类的书写工具不断地更新换代，但是pen一词仍沿用至今。
本文重点探究词汇象似性应用于英语词汇教学中的效果，试图为教师探索有效的词汇教学方法，帮助学生更快更好地习得词汇，从而扩大学生的词汇量、提高学生的学习效率。
三、象似性理论在词汇教学中的具体应用
本文以宁夏大学人文学院一年级非英语专业的两个班级共60名学生为研究对象，随机抽取其中一个班为实验班，另一个为控制班。实验班采用象似性理论教学，控制班仍采用传统英语教学方法，以《新视野大学英语》(1、2)(第二版)以及大学英语四级词汇为采集样本进行研究，通过教学实验，验证象似性理论教学对学生在词汇习得方面的影响。本文将从语音象似性、词形象似性、语义象似性和词源象似性四个方面来探讨词汇的象似性，期望通过教学实验探讨以下几个问题：
学生的词汇学习普遍采用什么策略？
实验前后学生的词汇学习方法有哪些变化？
运用象似性理论，学生的词汇习得能力是否得到提高？
为了更好地实施教学，本次实验将通过以下步骤实施：
实验前：向所有研究对象发放问卷，了解他们在日常词汇习得中所采用的策略。问卷结束后，并对学生进行一次实验前的词汇测试，单词全部来自于《新视野大学英语》(1)(第二版)，目的是了解学生在实验前词汇总体水平以及他们所存在的差异。
实验中：对实验班和控制班分别采用象似性教学和传统词汇教学。实验班通过向受试者讲授有关词汇象似性的知识，主要是语音象似性、词形象似性、词义象似性和词源象似性，并通过大量的示例进行阐释，针对每一个方面，讲解之后，进行随堂测试，共进行四次测试。而控制班则采用传统教学方式，只发放与实验班相同的教学任务，但不教授任何的理论和方法。
实验后：在实验结束后，对所有词汇象似性做一测试，与控制班进行对比。再对受试对象二次发放问卷，调查象似性理论的学习对他们的词汇学习是否有效。
收集并统计数据，比较实验班和控制班的成绩，就研究问题和结果进行讨论。
四、实验结果分析
实验结束后，笔者将问卷和几次测试的结果进行了统计，结果及分析如下：
(一) 问卷调查结果分析
笔者共实施了两次问卷，问卷是基于Schmitt's 的问卷，并在此基础上结合试验本身进行了修改。试验前发放问卷的目的是为了了解学生通常所采用的学习策略有哪些。试验结束后，第二次发放问卷，目的是为了了解受试者在学习了象似性理论之后，是否有助于他们的词汇学习。通过问卷，实验前问卷结果表明，学生在实验前通常所采用的词汇策略有通过语音、语境、联想记忆法、看电影、听音乐来习得词汇。有的甚至是死记硬背，当面对一些复合词时只是将词义进行叠加。出现这种现象，可能的原因是学习者缺乏系统的词汇知识，只能尝试不同的学习方法。试验后问卷结果表明，学生的词汇学习策略有所改变，更加注重寻找词汇与所指意义之间的联系，分析词汇的构成，了解词的来源，从而帮助学生更好地习得词汇，增强了学生关于词汇象似性理论的意识。产生这种变化，原因有以下两个方面。一方面是象似性理论主要是探讨语言的能指和所指之间的内在联系。另一方面是由于结构主义和语言的任意性的影响，人们更加注重语言的形式而非意义，而随着认知语言学的发展，更多地强调人的认知结构，从认知的角度理解并学习语言。语言的象似性特征则是基于习得认知，更加注重语言的意义而非形式。
(二) 前测结果分析
在实验开始前，为了检测实验班和控制班学生的词汇掌握总体水平，实施了前测，前测的所有词汇均选自于《新视野大学英语》第一册。实验班和控制班的学生须在规定的时间内熟记每个单词的拼写和意义，并进行随堂测验。检验结果如下。
表1 前测实验班与控制班独立样本t检验
从表中可以看出，控制班的成绩略高于实验班(15.1667> 14.8000)，通过独立样本t检验，结果显示，P(Sig (2-tailed))＝.776> 0.05, t＝-.286< 2，可以看出，实验班与控制班在实验开始前没有明显差异。
(三) 四次测验成绩分析
本次试验是从词汇象似性的四个角度来探讨，分别从语音象似性、词形象似性、词义象似性和词源象似性。为了随时了解受试者的掌握程度，在每次讲解之后，针对每个方面，进行一次测验，受试者需在规定的时间内将所给单词用所学方法熟记其发音和意义，并随堂进行听写。而控制班采用传统的教学方法，目的是为了与实验班形成对比。所选词汇均来自于《新视野大学英语》(第二册)和四级词汇。
表2 实验班与控制班四次测验独立样本t检验
通过四次测验，从表中可以看出，实验班的成绩均高于控制班的成绩， P(Sig(2-tailed))< 0.05，说明实验班与控制班之间存在着明显的差异。究其原因，语音象似性是帮助学生通过语音和词义之间的联系为语言寻找一定的理据，帮助人们更好地理解语言，因为语言不是孤立存在的。词形象似性是通过分析词的形态构成，通过分析它们的构词方法如派生、合成等，所构成的合成词与每个词或所构成派生词与词根和词缀之间是有一定的理据，通过寻找它们的联系，可以帮助学生推断出新词的含义。词义象似性实际上是一种隐喻化的过程，通过了解词本身的意义，将其投射到其延伸意义，使其本义与延伸意义之间存在一定的理据，通过这种联系或者理据性，更好地帮助我们理解词的意义。而每个词的诞生都是在特定的历史场合下，随着时代的变迁，一些原有的词汇将被赋予新的含义，这些含义与词的原义存在一定的联系，通过学习了解词源的象似性，帮助学生能够更深刻地理解词汇。由于实验班所采用的象似性教学，都是从不同的角度来寻找词与所指意义之间的联系。而控制班只是让学生采用自己的学习方法来习得，所以在相同的时间内，实验班所取得的成绩要高于控制班。
(四) 后测结果分析
实验结束之前，为了了解学生对词汇象似性的整体把握，进行了后测，受试者需要在规定的时间里熟记所给单词的拼写和意义。控制班同样在规定的时间内将所有单词熟记，并进行随堂听写，了解学生的掌握程度。所有单词均选自于《新视野大学英语》(第二册)以及大学英语四级词汇。
表3 后测实验班与控制班独立样本t检验
实验结果表明，实验班与控制班之间存在明显差异(P<0.05, t>2)。实验班和控制班在实验前后都有了明显的进步，但从数据上来看，实验班的进步明显高于控制班。在其他实验条件不变的情况下，只改变了教学方法，说明在实验班象似性教学起了一定的积极作用。一方面是受试者认为词汇学习是非常耗时无聊但在英语学习中又扮演者十分重要的角色。象似性理论注重的是词内部之间的联系或词与外部世界和人的认知之间的联系可以激发学生的学习兴趣从而能够促进他们的学习。另一方面是通过分析词汇，了解词汇的来源和构成，更好地帮助学生在理解的基础上加强记忆，提高词汇学习效率。
五、结语
英语词汇浩如烟海，记忆起来枯燥且困难，学生也很容易丧失兴趣。因此教师在教学中应了解并掌握英语词汇的象似性，采用灵活的手段，提高英语课堂词汇教学的效率。通过教授语音象似性，可以增加学生的学习兴趣，从而帮助学生更好地学习英语。通过讲解词形象似性，可以让学生了解到，英语词汇是由一定数量的词素或由词复合而成的，通过构词法，分析其结构，从而获得新的词义。因此对一些合成词、派生词以及拼缀词等，它们都是有理据的。在英语词汇教学中，强调词素的作用，介绍一些词素知识，掌握常用词素，熟悉构词法，了解一些词汇学方面的知识，对扩大词汇量，理解词义，提高词汇能力，增强自信心有极其重要意义；通过讲解词义的象似性，教师可以将学生较易理解的词来投射到一些比较抽象的概念里面，找出两者的象似性，根据两者之间的关系，从而帮助学生提高词汇习得效率；通过讲解词源象似性，使得学生在学习的过程中不仅掌握词的来源，更重要的是了解该词背后的文化知识，激发自己的学习兴趣，将语言学习提升一个层次。利用词汇象似性理论来学习，从某种程度上讲，会加深学习者对英语词汇的记忆，同时还能更深层地理解和全面把握词汇，从而提高他们运用词汇的能力。
象似性理论的提出为英语语言的学习提供了更多的依据，它更多的是基于语义的学习而不是形式的学习。其关注的焦点更多的是语言内部之间、语言与外部世界以及与人的认知结构和经验结构的联系。通过这种联系，能更好地激发人们学习语言的兴趣和动机。
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分级教学模式下个性化、多元化大学英语课程构建初探——基于宁夏大学的个案研究
朱海燕① 郑晓英②
一、引言
随着信息时代的到来，全球经济一体化、国际交流在各行业、各领域不断加深，中国在世界经济舞台、政治、军事、贸易和世界和平进程的推进等方面发挥着越来越重要的作用。包括《大学英语教学指南》在内的国家教育质量标准作为“人才培养的基本依据”，在引导高校推进改革、提高教学质量方面起着重要作用，关系到高等教育的改革全局和长远发展。因此，高校开设大学英语课程，应当注重培养学生的英语应用能力，在大学英语课程的教学改革过程中，应当及时吸纳新思想、新知识、新方法和新成果，与时俱进，适应高等教育新形势的需要，制订适合本校发展需求的大学英语课程体系。
二、教学改革背景
近年来，我国经济快速发展，综合国力日益增强。加快高等教育国际化进程，对于我国政治、经济、文化等方面的发展都具有基础性的推动作用与重要的战略意义。当前“一带一路”倡议深入推进、项目扎实落地，我国与沿线地区和国家形成了丰富的合作成果。国际化是大学服务国家战略的使命要求，加快高等教育国际化进程，加快高校的开放办学，加大国际教育、人文和学术的国际交流与互动，培养具有国际视野和创新意识、通晓国际规则、参与国际事务与竞争的国际化人才，是“一带一路”倡议持续开展与落实到位的基础性保障，是我国面向全球传播中国文化、讲好中国故事、传播中国声音、汇聚中国精神、宣传中国道路、凝聚中国力量的重要战略举措，是树立国家“四个自信”，在国际社会增强舆论话语权与发声力度，促进国家安全、树立国际声誉、增强国际认同的重要途径。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》提出要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。作为国际通用语言，熟练掌握英语是国际化人才的基本条件，然而其英语能力主要是通过大学英语课程来培养和提高。由此可见，大学英语课程是否能够帮助学生梳理世界眼光，培养国际意识，提高人文素养，适应新时代发展具有重要意义。
截至2011年，宁夏共有16所普通高等学校，已形成了由1所“211工程”大学、2所多科性大学、4所本科学院(含独立学院)、3所“全国百所示范性高职”及“百所骨干高职”和6所自治区高职学院(其中，宁夏防沙治沙职业技术学院属新建学院)组成的层次较高、种类齐全、结构合理的高等教育体系。宁夏某高校是教育部与宁夏回族自治区人民政府共建的以文、理、工、农为主体的综合性大学，国家“211工程”重点建设大学，“中西部高校综合实力提升工程”高校。然而，当前大学英语教学中还存在不少问题，英语教学难以适应社会变革和发展需要。从新时代高等教育人才培养发展战略高度看，最为突出的问题就是在实际教学中对学生英语综合应用能力的培养不够重视。特别是面对四、六级改革以及社会的新需求，原来的应试教育已暴露出各种弊端，学生学习缺乏主动性；在教学中忽视了学生实用英语能力的提高，造成普遍的“聋子英语”及“哑巴英语”现象。英语教学费时多，效率低，所以各方面对深化英语教学改革的呼声极为强烈。因此改革大学英语教学模式，创新教学观念和教学内容，势在必行。本文将以宁夏某高校为例，探索符合宁夏地区高等院校非英语专业学生的“多元化、个性化”大学英语课程培养模式，以期为宁夏地区培养更多更优秀的复合型人才，服务地方发展。
三、教学改革实施方案
(一)实施分级分类教学改革，创新大学英语听说教学模式
在分级教学方案的基础上，进一步完善分级教学方案。建立多元化的教学模式，将新入校学生(音、体、美除外)依据高考英语测试成绩依次分入A、B、C类型的班级，其进入A班的学生需参加统一组织的口语水平测试，合格后可进入A班学习；音乐、体育、美术学院的学生同样参加英语水平测试，依据成绩依次分入A、B班级；
制订个性化、多元化培养方案，开设“菜单式”大学英语课程。大学英语在实行分级教学的基础上，实施8+4+X方式开展教学。“8”是指各专业学生必修8学分的大学英语通用课程。“4”是指学生第二学年必修4学分的英语课，A班学生选择模块类课程(大学英语Ⅴ、Ⅵ级、学术英语类课程、技能类课程和文化类课程等); B班学生修读大学英语Ⅲ、Ⅳ级；“X”是指学生选修X学分的英语选修课，记通识教育选修课学分，由各专业根据培养要求来确定。音乐、体育、美术学院三个学院的学生修读大学英语预备级、Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ级或选择日语、韩语、西班牙语等小语种课程。
(二)开展多样化英语听说提升活动，提高学生英语应用能力
开展大学英语四级辅导培训，显著提升大学英语四级通过率。2016年—2018年，先后组织教师进行为期一个月的四级辅导，统一征订四级考试真题题集，制作大学英语四级听力、阅读、写作、翻译等技巧和能力提高的课件，组织教师举办专题讨论会，交流四级辅导经验。最后，组织学生进行四级模拟考试，测试成绩按照20%的比例计入期末总评。
大学英语四级累计通过率(截止2018年6月)
开展“外教进大学英语课堂”活动，提高学生英语口语交际能力。
为提高我校大学英语课堂的教学质量，“外教进大学英语课堂”活动于2018年3月28日早晨7:40正式开课。活动由Dale De Weerd、Sarah Beth Harmon、Carolyn Stent、Bob Cheah四名外教分为两组分赴2017级非英语专业本科生公共大学英语课堂进行教学。此次活动为期1个多月，期间每组外教为1个教学班授课1次(2小节)，共涉及21个教学班、1000多名学生，21位大学英语教师。
活动的教学内容主要涉及中国文化英语说、当代大学生的生活和梦想等。每堂课由两名外教为主讲教师，班级英语教师辅助外教授课。本项目中的教学理念与教学方法与实施策略能为高校大学英语教师提供教学方面有益的启迪与思考，若应用于教学实践中，必将大大提高教师的教学能力和学生的跨文化交际能力，从而提高外语教学水平，并为高校英语教学改革提供有价值的建议与参考。
授课开始时，同学们第一次与外教交流显得激动兴奋，又略有些紧张。不过，外教风趣幽默的自我介绍，带动了同学们的积极情绪，开始聚精会神地听课，不时地用英语和外教互动，认真完成外教的每一项学习任务。课堂教学紧张、有序，课堂氛围活跃、井然。课后，同学们纷纷表示外教授课让他们感受到了不一样的一堂英语课。
外教在课堂教学中给学生展示的案例包括：教师发问、案例展示、分析案例、小组讨论、结果呈现。外教在授课过程中教师对于外教积极而又生动的英语课不仅提升了我校学生学习英语的兴趣，与外教近距离的接触也增加了学生英语学习的自信。与此同时，外教们敬业的教学态度和专业的语言教学水平为我校英语教师上了一堂很好的示范课。此次活动受到了学生和老师们的一致认可和欢迎。“外教进大学英语课堂”活动增加了学生在英语情景中学习的机会。
组织举办“外研社杯”全国英语演讲、阅读、写作大赛宁夏赛区复赛，培养学生英语听说能力。2016年10月—2018年11月连续组织举办“外研社杯”全国英语演讲、阅读、写作大赛宁夏赛区复赛活动，经评选，非英语专业学生连续三年获得演讲、阅读、写作大赛的特等奖，并代表宁夏赴北京参加全国比赛，并获得良好的成绩。
丰富的“第二课堂”活动可以不断地提升学生英语学习兴趣。
通过举办各类英语演讲、阅读、写作比赛，培养学生英语听说能力。通过各类英语角、英语俱乐部活动，培养学生们浓厚的英语学习兴趣，营造浓厚的校园英语学习氛围，激发他们用英语表达的愿望，增强其跨文化交际能力的意识，必将为进一步提升学生们的英语交际能力起到积极的推动作用。
(三)采用现代信息技术，实施“互联网+”口语教学
通过细化形成性评价考核方案，将口语测试以10%的方式纳入期末总评，实现多角度、多维度的成绩核算方式。量化口语考试成绩，实现口语成绩梯度考核。引进“FIF”口语测试系统，开展“互联网+”口语教学。
“FiF口语训练系统”是基于科大讯飞的智能语音技术，配套专业口语智能评测训练内容，提供多方位教学数据。从教师层面来讲，可以帮助其精确量化掌握学生的学习效果，及时反馈教学，有利于监控教学质量，从而探索新信息技术下的大学英语口语课程建设，建立具有针对性的教学模式。该系统在部分教师的口语教学中逐步推广使用，受到了教师和学生们的普遍认可，在一定程度上提高了学生英语口语表达能力，并取得了良好的教学效果。
(四)实行考试“无纸化”
随着计算机辅助系统在教育测量和学习评价过程中的广泛应用，为考生提供“灵活、方便、科学、公平”的学业测评方式已成为目前高校公共课考试的发展趋势。宁夏某高校到目前为止，大学英语课程的全部实行无纸化考试。与此同时，加大对无纸化试题库的建设工作，以进一步提高测试的信度和效度。
四、结语
随着当今全球格局的迅速发展变化，在英语教学的过程中，实施“多元化、个性化”课程教学改革方案，开展以“学生为主体”的课堂教学活动，利用外籍教师资源开设英语听说课程，融入文化教学于英语听说教学过程中，同时采用现代化教学手段，实施“互联网+”听说教学模式，必将成为未来大学英语教学的改革趋势和发展方向。
参考文献
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基于问卷的学生视角中的iWrite英语作文在线机评①
金丽华②
一、引言
在“互联网+”和教育信息化2.0的大背景下，教育界掀起了利用互联网多媒体设备和教育信息化手段提升教学能力和学生学习主动性的热潮。iWrite英语写作教学与评阅系统2.0(以下简称“iWrite 2.0”)就在这样的技术背景下应运而生。iWrite 2.0借助二语习得语料库、大数据、英语写作教学等数据和技术支持来实现四个维度，即语言、内容、篇章结构以及技术规范的英语作文在线智能机评，并将教师人工批阅进行深度结合，从而使学生真正受益于英语写作的过程和写作能力的提升。
iWrite 2.0充分利用国际和国内二语教学和研究领域引起广泛关注的“续”理论，通过纠错提示和修改建议，使学生能将英语语言正确信息的输入与输出相结合进行无限次修改自己的作文以期呈现最完善的版本。“学生需要投入必要的努力发展知识和技能，而教育机构需要为学生学习提供适合的环境。”(Axelson, 2011,42)学校提供iWrite 2.0给学生的目的是让英语作文写作不再终结于教师人工批改的分数，而是把作文修改权、作文续写权、评分主动权等都交还给学生本人，学生进行知识和技能的多重投入，从而实现英语写作水平的不断提升。
经过两年多的iWrite 2.0教学实践，通过调查问卷的形式对两个年级272人进行调查，笔者发现学生视角中的iWrite 2.0英语作文在线机评的优点、缺点直接反映了学生对iWrite 2.0存在的期许和直观评价之间的不平衡。这些用户反馈意见可以直接影响到iWrite 2.0日后的发展方向和改进空间。
二、学生视角中的iWrite 2.0英语作文在线机评优点分析
学生是iWrite 2.0使用过程中最直接的受益者，也最能受到其系统机评的影响而改变自己英语作文的最终结果。因此，关于iWrite 2.0英语作文在线机评的优、缺点，学生是最有发言权的直接用户，研究他们的用户体验反馈，直接关系着该系统本身的发展前景和学生英语作文的质量提升的前进方向。
在笔者发出的“iWrite学生用户体验反馈”调查问卷中，截至2018年10月7日发稿前，某高校英语专业2016级和2017级的272名学生认真完成了20道关于iWrite 2.0用户反馈的问答题目。其中，第15道题是“教育信息化背景下， iWrite系统机评有哪些优点？”此题目是开放性填空题，学生可以根据问题尽情发表自己的观点。关于此题，学生的回答很多元。
通过分析学生的答案结果表明，在272个数据样本中，有39人提到了关键词“修改”，占比14.34%；有18人提到了关键词“无限”，占比6.62%。在这些答案中，学生用户认为教育信息化背景下，iWrite 2.0系统机评的优点之一在于可以无限次修改原始作文，从而达到作文水平和作文分数的正比增长，提升了作文写作中正确语言输出的能力。另外，分数有可提升空间这一特性赋予学生自主学习的动力和不断突破自我的挑战。从此项反馈来看，iWrite 2.0一直提倡并发扬的“续写”理论和能力非常突出，在已有语言的输入基础之上创造新内容，进行反复回读和批判性思考，并将输入和输出进行有效互动，由此产生语言能力的提升和推进。
在272个数据样本中，有22人提到了关键词“错误”，占比8.09%。学生用户认为教育信息化背景下，iWrite 2.0机评的优点之二在于它可以自动准确地识别英语作文中的各类语言错误，并且通过纠错提示进行标注，以方便学生进行修改。学生用户表示iWrite 2.0的此项优势不仅可以提高学生积极修改英语作文的动力，系统针对具体语言错误给出指导性修改意见，学生可以快速了解自己的错误语言点并对其进行修改，从而激发学生的学习自主性，提升学习自信心。
在272个数据样本中，有22人提到了关键词“速度”、有21人提到了关键词“批改”，占比分别为8.09%和7.72%。学生用户认为教育信息化背景下， iWrite 2.0系统机评的优点之三在于它可以快捷高效地对提交的作文进行批改。学生用户认为iWrite 2.0系统机评不仅方便快捷、不受时间和地点限制，而且可以即时批改，让学习者即时了解自己的作文水平和可以改进的空间。这样的优势可以让学生集中精力在短时间内快速定位自己作文的短板并且进行修改。对于日程安排比较忙碌的大学生来说，这点优势无疑是最贴心的。
此外，学生的答案中还涉及其他关键词，例如学生(15)、能够(12)、效率(11)、老师(10)、指出(9)、提高(8)、写作(8)、时代(7)、分数(8)、时间(7)、信息(7)、作文(6)、高效(6)、提交(6)、逻辑(6)、知道(6)、词汇(5)、省力(5)、掌握(5)、工作(5)、批阅(5)、逻辑性(5)、减少(5)、资源(5)、能力(5)。
具体数据如下图显示：
图1 问卷星“iWrite学生用户体验反馈”调查问卷第15题关键词饼状图
分析这些关键词所在的答案可以得知，学生对于iWrite 2.0系统机评的优点认可度比较统一。学生用户表示，iWrite 2.0在线机评不仅能标注纠错信息、及时提供修改意见，并且能根据用户反馈和修改而提高作文分数、增强作文的可读性、流畅度、准确度和逻辑性，提升英语写作能力和创新思维能力。
三、学生视角中的iWrite 2.0英语作文在线机评缺点分析
诚然，在学生眼中，iWrite在线机评也有一些亟待改进的地方。学生用户在问卷的第16题“教育信息化背景下，iWrite 系统机评有哪些缺点？”中总结了iWrite 2.0在线机评的缺点，并提出了改进建议。此题目也是开放性填空题，学生可以尽情针对 iWrite 2.0的用户反馈中不满意的地方发表自己的观点和看法。
在272个数据样本中，有27人提到了关键词“机械”、有23人提到了关键词“机械化”，共占比18.38%。学生作为iWrite 2.0的直接用户，他们的反馈是第一手素材。学生用户认为教育信息化背景下，iWrite 2.0系统机评的缺点之一在于它的评阅过于机械化、刻板而不懂变通，且存在误差和误批的情况。这些缺点直接导致学生学习积极性和自主性的下降。由此可见，iWrite 2.0系统机评虽然能在一定程度上给学生提出作文续写和修改建议，但如果不能理解学生的写作意图，而仅是参照大数据分析和数据库里的机械数据来做作文修改标准的话，有时候会起到适得其反的作用，不仅不能调动学生积极性，反而会打击学生继续修改和写作的自信心。
在272个数据样本中，有26人提到了关键词“不够”，占比9.56%；有20人提到了关键词“不能”，占比7.35%。学生用户认为在教育信息化背景下，iWrite 2.0系统机评的缺点之二在于它批改不够细致、不够智能化、系统不够稳定、不够灵活、不能给老师和学生提供交流机会、不能细致和具体地指出错误、不能识别结构和思路、不能指出得分和失分具体原因等。为了能够达到系统机评的要求，有些学生用户只能舍弃自己的创新想法而符合iWrite 2.0评阅标准；另外，各有10位学生提到了关键词“人性”和“人性化”，占比7.35%。他们认为iWrite 2.0机评不够人性化，识别不了特殊的句子和问题，iWrite 2.0系统内部英语作文写作关键词的设置选项限制了用户的思维和内容，无法进一步表达创新和批判的思维。虽然标准化、制式化的评价体系能够在一定程度上保证评价公平性，但这些缺点也直接影响了学生作文创作的提升空间。
在272个数据样本中，有23人提到了关键词“系统”，占比8.46%；有12人提到了关键词“操作”，占比4.41%；有8人提到了关键词“网络”，占比2.94%。学生用户认为在教育信息化背景下，iWrite 2.0系统机评的缺点之三在于iWrite 2.0本身系统的不稳定性和网络不畅的问题。例如，系统故障过多、系统误判、系统操作繁琐、系统卡顿、系统不稳定等都会影响学生写作过程和用户体验的愉悦感。在iWrite 2.0中输入英语作文内容这个过程本身让学生很疲累，他们普遍认为iWrite 2.0操作不够便捷、耗时费力。甚至有一些学生用户认为，这种操作方式并没有传统纸质提交方式方便。
此外，学生的答案中还涉及其他关键词，例如错误(20)、批改(18)、分数(16)、没有(12)、学生(12)、过于(11)、时候(11)、识别(11)、评分(9)、不知(9)、关键词(8)、关键(8)、作文(7)、时间(7)、知道(7)、给出(6)、提交(6)、限制(6)、不好(6)、不了(6)、出现(6)。
具体数据如图2显示：
一个新技术和新型信息化教学手段的推广过程中受到一些用户排斥和负面评价在所难免，但这些并不影响iWrite 2.0的正面发展，反而会成为其改进和完善的动力。
图2 问卷星“iWrite学生用户体验反馈”调查问卷第16题关键词饼状图
四、iWrite 2.0英语作文在线机评的发展与改进
通过分析iWrite 2.0用户体验的反馈意见，笔者发现学生用户对它的总体评价趋于正面。调查问卷中第17题“iWrite系统对您写作提供的帮助是1~10分中的几分？”这个问题的答案显示，学生们选择最多的分数分别是7分(62人，占比23.16%)、5分(62人，占比22.79%)、6分(40人，占比14.71%)、8分(30人，占比11.03%)。此项问题所得的平均分是5.59分。学生虽然认为iWrite 2.0有很大改进空间，但是总体上还是比较认可它对于学生用户自身写作水平所提供的帮助。
一个新兴的教育手段能够立即引起所有学生的共鸣并不容易，但是能够被大部分学生认可并坚持应用却也实属难得。此时教师的辅助和指导作用就凸显出来。“教师在信息化课堂中扮演的是学生学习活动的引导者、促进者和合作者的角色，学生也要在教师的引导下不断进行学科知识的积极建构和学习效果的自我评估。”(郭丽君 陈中 2017,104)通过教师的沟通和指导，学生在iWrite 2.0中遇到的大部分问题都会迎刃而解，只有个别的技术性问题需要与iWrite 2.0研发团队进行沟通。这一点也被问卷中第19题“iWrite使用过程中，教师的帮助和作用是几分？”的回答印证。本题平均分为5.78分。学生回答的最多的是1~10分中的5分、6分、7分、8分四个分数，选这四个分数的总人数达到171人，总占比为62.87%。可见，大部分学生用户在使用iWrite 2.0的过程中需要且肯定教师的帮助和作用。教师和学生在共同解决iWrite 2.0使用过程中的问题时产生了更多的信任和支持，这些也是学生视角中的iWrite 2.0英语作文在线机评优点之一。有了教师的帮助、鼓励、支持和指导，学生的写作任务完成度更高、写作积极性更强、写作水平更上一层楼。
在回答第18题“您对iWrite给出的系统机评作文修改建议的满意度为1~10分中的几分？”时，学生用户也大多选择了5分、6分、7分、8分这四个分数，总人数为183人，总占比为67.28%，此项问题所得的平均分是5.89分。由此可见，学生相对比较认可和满意iWrite 2.0给出的系统机评作文修改建议。在推进高校教育信息化的进程中，利用“互联网+教育”的优势，“产出对改进教与学而言有效的反馈信息，是持续推动基于技术的教学创新面临的关键挑战”(郑旭东 杨九民2014,41)。虽然在这个过程中，可能会出现与学生用户预期值不符的现象，但是针对学生提出的iWrite 2.0系统机评的缺点和不足，经过教师的帮助和iWrite研发团队的沟通并克服困难之后，学生对iWrite 2.0系统机评对作文的修改还是持相对较好的正面评价。此观点也与刘应亮和柳加英(2018)的研究结果一致。他们的研究结果表明，学生总体上能够批判地接受iWrite 2.0系统机评。
五、小结
笔者在进行了两年多的iWrite 2.0推广和应用实践之后也总结了不少关于iWrite 2.0系统机评和教师人工批阅的真实案例。通过分析大量的数据证明，利用iWrite 2.0系统进行英语作文机评，可以作为教师人工批阅作文积极有效的辅助手段。学生自己在iWrite 2.0平台上修改和完善作文初稿，把单词拼写错误、主谓一致错误、基础语法错误、明显逻辑错误等进行无限次修改之后，再由教师进行人工批阅。这样的过程不仅节约教师人工批阅的大量时间，也能提升学生的写作水平和作文可读性、逻辑性、连贯性等，使学生的英语写作体验成为一种不断续写和不断升华的过程。
笔者将会与iWrite研发团队进一步沟通，争取为iWrite 2.0系统的完善和进步以及学生用户体验的品质提升做进一步努力。
参考文献
[1]Axelson, R. D. and Flick, A. Defining Student Engagement.Change, (2011)43, 38-43.
[2]郭丽君，陈中．信息化背景下的大学课堂生态：变革、问题与对策．现代大学教育，2017(06):101-107
[3]刘应亮，柳加英．在线写作自动评改系统对英语学习者写作错误修改的影响——基于iWrite的实证研究．中国外语教育，2018(02):67-87
[4]郑旭东，杨九民．高等教育信息化的趋势与大学教学创新的未来：对2014年EDUCAUSE高等教育信息化十大议题的解读．中国电化教育，2014(331):37-42
高校第二课堂建设研究——以宁夏大学外国语学院外语角为例
王 朝 ①
一、引言
高校外语课堂中，传统的大班授课，对于学生语言实际运用能力锻炼有限，因此有必要拓展课堂教学之外的语言实践活动即第二课堂活动。语言类的第二课堂活动，主要分为竞技比赛类和文体活动两类。本文选取文体活动中的外语角入手，探讨高校应如何充分利用这一平台，培养学生的思辨能力，树立学生的文化自信以及文化认同感，在弘扬中华民族传统文化的进程中贡献自己的力量。本文所指外语角是以英语角为主体，同时包含日语角以及俄语角等，文章中以“外语角”作为此类活动的统称。
胡壮麟(2004)认为，高校外语“第二课堂”活动应当在模和构建接触以及使用外语的环境上下功夫，才能获得更好的教学效果。笔者所在高校自2016年开展“第二课堂成绩单”制度以来，笔者积极带领学生党团组织，组织并开展新型“外语角”活动，营造更加真实的、学生感兴趣的外语环境。本研究旨在分析笔者所在高校以往第二课堂活动之“外语角”的开展情况及取得效果，总结出不足之处并提出相应改进方案。
二、建设第二课堂活动之外语角的必要性
在《论中国的双语教育》(2004)一文中，胡壮麟教授总结出了现阶段双语教育存在的问题，其中包括：(1)缺乏鼓励学生听说外语的动力，尤其指一般发达城镇或是乡镇的学生，他们可能一辈子也说不上几句外语，所以学生会把精力放在阅读能力而非口语能力的培养上；(2)缺乏社会和家庭的语言环境。该文章指出，我国外语教育培养出的学生听说能力弱，不能全部归结为课堂上教师“重阅读”和“重语法”。听说能力弱的关键原因是，学生在课堂之外没有机会接触外语，也没有说外语的语言环境。
作为西部省份，作者的确能够感受到学生缺乏听说外语的动力，她们认为自己今后没有机会应用到自己的听说能力。而学校开设的“外语角”活动，则给学生创建了一个接触外语，听说外语的小环境。外语角作为外语爱好者的口语练习的社会语言环境而言，是非常有意义的。
外语角也是非常好的语言锻炼平台。它轻松随意的氛围，可以让参与者比课堂更加大胆地开口表达，更加主动地开口提问，更加放松地习得语言。正如束定芳(2008)教授指出的，学生在课堂上因为害怕犯错，觉得丢人，所以不愿意主动回答问题。而在外语角，就很少有这种顾虑。
当前我国高校课堂中，班额较大，学生在课堂开口说英语感到焦虑与紧张，这部分学生包括专业外语和公共外语两部分学生。就笔者所在的学校中，专业外语每班超过20人，而公共外语每班超过50人。这种大班授课，对于传统课堂教学来讲，口语练习的局限性较大，偏重读写的课堂学习也比较枯燥。在课堂中，教师没有足够的时间充分展开话题的探讨。学生新习得的语言没有应用的平台，学习兴趣以及学习的动力都会降低。第二课堂则可以尽量地弥补传统课堂教学的这一短板，使得学生的外语学习有施展的平台。例如，参加外语类演讲、写作、阅读比赛，利用各类软件进行配音、对话以及翻译活动，或是参加校园内举办的“外语角”。其中最为有效的第二课堂学习平台就是参加校园“外语角”。
三、针对高校外语角的调查问卷分析
本次调查的对象主要是宁夏大学2013—2016级学生，总共发放问卷200份，收回有效答卷200份。其中外院学生100份，非外院学生100份。通过问卷调查，了解学生对校园外语角的意见和建议。问卷主要问题数据与分析如下。
1．外语角的实际作用及功能。
表1 外语角的实际作用和功能
问卷分析如下。
(1)学生对于校园外语角活动的认可程度高。无论是外语专业学生还是非外语专业学生，普遍认可并希望参加外语角活动，这充分说明外语角活动具有突出的实际作用和功能，办好外语角有很大的必要性。
(2)校园外语角的作用和功能暂无法完全满足学生的期望。学生对外语角的作用功能有着更高的期待，希望通过这样的活动来提升自己的沟通、思辨等能力。笔者也认为，外语角的内容，应融入中国传统文化，提升高校学生的文化自信，主动传播弘扬中国文化。
表2 外语角的组织形式
问卷分析如下。
第一，形式改良迫在眉睫。结合实际情况，现阶段外语角的组织形式与大多数学生的希望有差距。内容主题零散，不够鲜明，不能吸引学生，环境氛围不够令人满意等问题。
第二，活动时间冲突。外语角活动的开展是在学生课余时间，大多安排在周三下午，但周三又是学生参加各类活动和专业课老师教研室活动的时间，经常出现时间冲突，从而不能保证每一次的外语角在固定的时间开展。
第三，教师参与度低，学生收效小。肖庚生(2011)指出，大学英语教师与学生缺乏情感交流，通过指导学生开展课外语言学习活动，培养学生外语学习的自主能力。由于活动中参与的教师不够多，使得学生和专业教师交流机会少，受到的指导不够多。邀请外语专业课老师参加外语角，可以提高学生参与的积极性和整个活动的层次，实践证明十分必要。
第四，以往过分依赖外国人在外语角中的组织者作用。从问卷分析可知，学生普遍认可外籍教师和外国留学生在外语角中的作用，但他们不认同外国人作为组织者参与外语角，而作为平等的谈话对象却接受度较高。外语角的成功与否，关键点还是在于内容，过分强调外国人在外语角中的组织作用实属本末倒置，外教及留学生的政治、宗教意图具有极大的不确定性，过分依靠外教组织外语角，价值观的教育存在一定隐患，组织者需格外注意。
第五，重形式，轻内容。通过上述问卷分析，有70 %左右的同学会被活动形式和氛围吸引，仅有10%~18%的同学认为“话题”最重要。这说明现阶段学生对讨论的内容重视不够。校园外语角不仅要重视对学生口语和听力的锻炼，更重要的是要发挥其育人功能，通过各种形式，向学生传播中外文化知识、传统习俗、人文价值，并加强学生对于社会现象的思辨能力。
结合笔者实际组织外语角的过程中存在的不足的总结与对调查问卷的分析，笔者认为，笔者所在高校“外语角”具体短板与不足可以总结为以下几个方面：一是外语角组织者单纯追求规模，活动的形式大于了内容，促进外语学习的效果退化了；二是组织者主体不明晰，管理者偶有失位现象；三是活动话题散乱，达不到学习目的；四是外教主导组织占比较大，价值观引导有所偏差；五是专业化教师参与人数少。
四、开展新型外语角的思考与对策
针对梳理出来的问题，笔者通过思考对策，尝试组织开展新型外语角：
(一)前后宣传，事半功倍
在外语角活动举办之前，高校应加大宣传力度，吸引外语爱好者积极参与。具体宣传工作改进方案，目前阶段主要依靠外国语学院官方微信平台，后续建议学院网站可以开辟专栏或是弹出窗口进行宣传。在活动结束后，也应利用校园网站、报刊、新媒体等发布高质量新闻稿，总结宣传。
(二)提高频率，缩小规模
高校常规的校园外语角活动，通常为大规模，重大节日的大型活动，用规模和人次来吸引校园内的广大外语学习者。但是大型的“外语角”无疑对组织者是一项巨大的考验，并且参与者实际交流机会较少。相对于课堂上的大班教学，外语角应缩小规模，提升学生口头使用外语频率，应形成“多点开花”的模式，规模小而内容精。如果缩小人数规模，加大举办频率，每次参与的人数虽不多，用较多的次数来增加参与者，参与覆盖面同样会不断提高。小规模的外语角质量也容易得到保证。
在实践中，笔者尝试以组织小型外语角为主，同时增加小型外语角的举办频率。比如开展以班级为单位的小型外语角，避免了因为规模过大而过多地耗费组织者精力和参与者实际交流机会少的问题。2016—2017学年伊始，笔者所在学院开始举办“精品外语角”，人数控制在30以内。除此之外，笔者尝试将学生进行异智分组，每组成员包括高年级学生和低年级学生共同开展校园外语角活动，例如：“Future(未来之路)”主题外语角活动、“Traveling and Reading(行万里路与读万卷书)”、“与浓香咖啡为伴，做自信‘英语达人’咖啡英语沙龙系列活动之The Season of Graduation(毕业季)”外语角活动、“God helps those who help themselves(自助者，天助之)”外语角活动等，人数均不多，话题却有共鸣，取得了良好的效果。
(三)充分利用第二课堂成绩单，加大学生对外语角的重视程度
传统的外语角，参与者一旦有别的事宜，例如时间冲突或是别的原因，则会选择放弃参加外语角。而笔者尝试，将组织以及参加外语角活动，列入第二课堂的传统活动之中。每次活动结束后，管理者会进入第二课堂网络管理系统暨“到梦空间”将实时认证并记录相应学分。学生重视第二课堂的成绩，也会选择参加一定次数的外语角。自愿参加与一学期必须参加一定次数相结合，学生在自愿参与活动的同时，也可以取得一定的第二课堂的学分。
(四)学生党团组织主动承担组织校园外语角的工作
学生党团组织主动承担组织校园外语角的组织工作，是活跃此项活动的必要条件。学生党团组织来源于学生，最了解学生的需求，能够设计出符合学生需求的活动方案和活动内容。学生党团组织具备优良的政治责任感，他们开展工作方向可靠，不宜出偏差。学生党团组织在组织过程中能够对不利于学生成长成材的话题予以否决。学生党团组织的主动承担，也有利于减少外籍教师组织此项工作的占比，把外籍教师从组织者变为参与者，从而主导外语角的主题话题，掌控校园外语角的价值观导向。
(五)加大专业教师参与度，提高校园外语角的专业水平与思想内涵
在课堂之外，第二课堂所开展的校园外语角需更多专业教师参与引导。孙云英(2000)指出，“第二课堂活动中，专门教师和教辅人员的作用非常重要”。有学者认为，外语角活动，参与者是学生，但是教师亲切的态度，轻松愉悦的氛围，能够鼓励、引导和促进学生的学习(李岩，王桂敏 2005)。另外，“指导教师的角色定位应该是从主导到引导，再到辅导，而参与活动的学生则应该相应地处于从被动到互动，再到主动的地位”(王绍钦 2000)。因此外语角坚持投入较多的专业教师作指导，同时积极鼓励外籍教师及留学生参与陪练。教师在日常课堂教学中比较了解学生的英语口语水平，有的放矢地帮助学生做一些相关知识的准备工作，教一些英语交际的基本技巧，提高学生参加大学校园英语角的积极性，对学生是非常必要的。
(六)改良话题内容，关注文化育人功能
传统的校园外语角活动中，存在着泛语言技能化的倾向，育人功能被严重忽略。具体体现在组织者与参与者过分关注听说能力的训练，忽略外语角开展过程中对人的思想与认识的引导。交谈话题往往“文化自觉”不够，“知彼”却不“知己”的现象常有发生。更有甚者，部分参与者交谈中政治信仰动摇，价值判断缺失，文化鉴别无力。
笔者在调研实践过程中，尝试以外语专业的辅导员、专业指导教师为主导，既提高英语角的专业水平，也凸显活动的文化育人功能。通过指导教师的引导作用，让外语角真正发挥育人作用。指导教师除了在组织活动、引导话题等方面发挥带头作用外，同时还要注意对学生的思想引领。指导教师可适时选取社会热点话题进行讨论或正确引导学生思考。让学生在提升语言能力的同时，对自身、学校、社会有了更深层次的认识。Jin & Cortazzi (2002)将英语角视为一种具有中国特色的非正式的英语练习途径。与以往外籍教师主办的大型活动不同，以外语专业的辅导员老师、专业指导教师为主导，更能在校园外语角活动中传递我们的核心价值观，而非像以往那样反复宣扬西方的节日宗教和价值观。这就是通过指导教师的引导作用，让外语角真正发挥文化育人作用。
在实践中，重点关注改良话题内容这一点，凸显校园外语角的文化育人功能。加大中国元素的话题内容，精选国外元素的话题内容；以学生兴趣点为主，引导他们的“文化自觉”观念；以语言学习为根本，加之以社会主义核心价值观的引导。
例如：在2016年9月30日的精品外语角活动中，提供了“设立烈士纪念日的意义和还有哪些国家有类似的纪念日”这样一个爱国话题。通过这个话题，既缅怀烈士，也引导参与者了解到世界上有成就有尊严的国家都会重视的这样的纪念日。
再如，在2016年10月21日精品外语角活动中，提供了以下话题供学生讨论：“对美国大选有何看法？”“你对两位总统候选人有何了解？”“你更支持哪位候选人？”这组话题。大家纷纷表达自己的见解，有的同学甚至展开了难分伯仲的辩论。这组对国际热点问题的话题，拓宽了学生的国际视野，提升了学生对国际热点问题的思维能力。
五、结语
在组织开展了新型外语角活动近三年来，学生们参加校园外语角的积极性大幅提高，普遍认为每次参加都有较好的学习效果；从组织者的角度来讲，虽然组织开展校园外语角的频率有所增加，但是耗费的精力却大大减少。此外，新型“外语角”重视内容和文化育人功能，不再需要大量时间布置场地、联系参加者等。工作任务具体化，实际化，也更有意义；参加校园外语角的专业教师数量在增多，他们对自己在新型外语角中的指导引导定位感到认同，更愿意付出精力参加，他们利用这个活动和学生深入交流，增进了感情，而这对于增强课堂教学效果也是大有帮助的；外籍教师的参加次数有所增加，但他们不再是组织者，只是参与者与语言能力的指导者。
高校应当把外语角活动办成第二外语课堂的主阵地，努力发扬中国传统文化，成为培养学生外语综合应用能力、提升学生人文素养、培养优秀的社会主义接班人的最佳场所。高校的育人工作必须重视第二课堂建设，结合自身特点设计行之有效的第二课堂内容，培养学生成为德智体美劳全面发展、符合社会发展所需要的优秀人才。
参考文献
[1]Gao, X..The English Corner as an out-of-class learning activity. ETL. Journal, 2009(63):60-67.
[2]Jin, L. &M. Cortazzi. English Language teaching in China:A bridge to the future. Asian Pacific Journal of Education,2002(22):53-64.
[3]胡壮麟．论中国的双语教育．中国外语，2004(2):4-8
[4]李岩，王桂敏．强化第二课堂教学提高英语听说教学水平．山东外语教学，2005(6):56-58
[5]束定芳．外语课堂教学功能的重新思考与定位．外语与外语教学，2004(8):19-21
[6]孙云英．跨文化交际与第二课堂外语教学．山东外语教学，2000(3):77-83
[7]肖庚生等人．学生社会支持感、班级归属感与英语自主学习能力的关系研究．外语界，2011(4):2-11。
[8]王绍钦．对第二课堂活动定位的思考．解放军外国语学院学报，2000 (6):70-72
多元智能理论视角下大学英语课程设计研究
王 晶①
一、引言
大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分，大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程。教育部2015年发布的大学英语教学指南指出：“大学英语的教学目标是要培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，发展自主学习能力，提高综合文化素养”。我校目前大学英语实行分级教学，然而对于高班已经考过英语四、六级的学生们，他们的学习英语的热情减弱，课堂活动的参与度降低。因此，在创建“西部一流”高校的契机下，我校对大学英语分级教学也进行了进一步的改革，面向2018级A班新生于第三学期开设菜单式课程，主要包括学术英语写作、国际交流英语视听说、中国文化英语说、雅思等课程。随着我校大学英语课程改革的深入，大学英语课堂、作业和评估方法势必也要进行改革和重新设计。
二、多元智能理论
多元智能理论是由霍华德·加德纳于20世纪80年代早期在他发表的Frames of minds一书中提出的(Gardner 1983)，加德纳指出人类智能表现是受社会目标、价值观和信念所驱动的，他认为人类的智能不仅仅可以用标准的IQ测试来衡量，还可以通过语言、数学、逻辑、音乐、视觉感知、动觉感知、人际交往、自然感知等各方面智能体现。将多元智能理论合理运用到我校的大学英语教学之中，需要教师根据学生的智力类型以及学习兴趣，制定相应的教学内容和教学方式，对学生进行因势利导，在激发学生学习兴趣的同时，促进学生智能的全面发展。同时，教师在教学过程中还可以充分利用学生的强势智能，从而促进学生其他智能的发展，培养出更多综合型英语人才，提高教学质量和教学效率，促进我校大学英语教育的发展。多元智能理论为促进我校大学英语课程设计和提高我校学生综合素质提供了新的方法和视角。
三、多元智能理论指导下的大学英语课程设计
多元智能理论重视学生的智能多向性和差异性，注重鼓励教师了解学生个体能力的差异和多维性，一方面要了解学生的强项，另外一方面也要意识到学生的弱项，从而针对学生的智能优劣势设计适应学生发展的课程，挖掘学生智能潜力，调动学生学习积极性，提高课堂教学和学习效果，从而进一步提高大学英语教学质量。
(一)制定多元化教学目标，拓宽学生能力发展途径
教学目标是整个教学活动的指导，具有激励、导向、评价作用，对教师的教学和学生的学习都具有十分重要的作用。加德纳认为，有些学生在某个学习领域(例如，绘画方面)非常有能力，但有可能在技术绘图等其他领域有困难。因此，大脑不是一种具有一般能力的工具，而是将个人一系列的能力协同起来并且以不可预测的方式相互作用的，所以作为教师应该关注学生先前学习经验、个体学习方法、兴趣爱好，以及每位学生不同需要的差异，其他智能个体差异。因此我校的大学英语教学目标除了基本的听、说、读、写、译等语言目标以外，还要增加培养学生的多元智能目标。一方面有利于学生听、说、读、写、译英语语言运用能力的提升，另一方面有利于培养学生的多元智能。语言+多元智能二位一体的教学目标两者之间相辅相成，协同作用，从而促进学生各项智能因素发展，拓宽学生各方面能力发展的途径。
(二)探索多元化的教学设计，促进学生各方面能力的发展
教学设计是教学活动中非常重要的一个环节，是影响教师教学质量和学生学习质量的关键，在多元智能理论指导下，教师应设计形式多样的教学活动，将学习内容和学生的智能相结合，从而激发学生的学习兴趣和积极性，这就可以抓住学生的强势智能，在发展学生强势智能的同时，进一步促进学生英语语言学习智能的发展。
在我校大学英语课堂上教学活动的设计中，应鼓励小组合作学习。通过小组活动来培养学生的自主合作的能力，将辩论活动在适当的时机引入课堂，通过辩论，可以提升学生逻辑思辨能力，培养学生分析问题的能力，激活他们的思维，并能运用自己在课堂上学到的新方法独立解决问题，通过配音来培养学生的语言能力；通过唱英文歌，可以培养学生的音乐智能，并发展身体动觉智能；通过播放一些跟主题相关的视频片段，培养学生的空间智能。另外，教师还可以让学生以不同的方式将课堂主要内容展现出来。比如，在我校2018级学生大学英语分级改革中所要开设的“中国文化英语说”课程中，涉及跟中国文化相关的太极拳，就可以让学生以分小组解说加示范的形式开展；涉及和国粹京剧相关的内容就可以以演和唱的形式开展。这种唱出来，演出来的教学设计不仅可以调动学生学习的积极性，而且有助于促进学生全面发展。
(三)借助互联网平台和产品，开展多元化的活动，调动学生学习积极性，培养学生实践能力
在科学技术迅速发展的时代，互联网平台也为教学和学习提供了很好的支持。以多元智能理论为指导，以互联网为平台，根据学生不同的智能特点和爱好，借助网络应用软件设计适合学生的多样性作业，进一步调动学生学习积极性。比如，我们可以利用“百词斩”应用软件让学生进行单词学习，将单词以图片的形式展现出来，让单词学习成为一种乐趣；利用“扇贝听力”和“每日英语听力”应用软件辅助学生进行句子和篇章以及新闻听力练习；利用“FIF口语”开展学生口语训练；利用“批改网”可以开展学生的写作练习；利用“英语趣配音”可以培养学生的语言能力。部分作业要求学生以小组的形式完成，一方面可以培养学生的小组合作能力，另外一方面也可以起到互相评价，相互借鉴的作用。总之，合理运用互联网技术可以有效促进学生自主学习能力，提升学生英语水平。
除此之外，组织开展各种语言实践活动，可以有效促进英语语言的输出和运用。一方面，可以开展听说，演讲、写作、阅读比赛、英语俱乐部、英语沙龙和英语角等第二课堂活动，营造浓厚的校园英语学习氛围，激发大学生学习英语的热情。另外一方面，还可以鼓励学生自主开展实践活动。如教师以“家乡特色文化”为主题让学生以小组为单位进行调查研究，要求学生分组探讨研究主题，确定研究内容和研究方法等，并开展调研活动，调研结果可以以不同形式呈现。整个活动流程重在培养学生分析问题、解决问题、团队合作、创造性思维和实践能力。
(四)构建我校大学英语教学多元评估体系
根据加德纳多元评估理念，教育者要认识到学习者在学习风格及学习潜力上的多元性，鼓励学习者发展学习策略。因此我们的评价体系应将终结性评估，形成性评估及行为表现评估相结合，建立起与大学英语教学改革模式特征相互渗透、互为支撑的立体多元评估模式。
首先，在评估框架中既要有考查知识点的传统终结性测试，又要引入能体现其他智能的多样化的形成性评估手段；评估内容要多元化，既要考查语言技能，同时也要考查学生对语言的综合运用能力。目前我们采用FIF外语测试与训练系统进行测评，该系统能提供在线测评资源与服务，支持各类规模、多种模式的考试，支持听、说、读、写、译全题型的智能评分。鉴于此，我们应将此系统运用到教师日常的测试中，从而让其发挥更大的作用。同时，我们应根据学生的语言基础和知识结构，合理运用FIF口语训练系统，将其列为多元评价中一个重要组成部分。
其次，多元评估理论阐述了人的智能多样性的同时，也强调了智能运作中文化语境的重要性。随着大学英语教学改革的深化，慕课及翻转课堂等新兴教学模式兴起，课堂成为学生学习成果的展示场所，在目前学生人数较多的大班课堂上，我们不可能做到关注每一个学生的个体发展，因此，在实施评估的时候，可以将对个体的评估改变为对小组的评估。将学生分为相对固定的学习小组，课堂任务或课后拓展任务都以小组的形式布置，小组成员可以先自评，然后在组内互评。教师可制定学生自评及小组内互评量表，量表的制定可以要求学生的参与并根据教学情况随时调整。小组评估成绩将以平时成绩记入期末总评成绩。
四、结语
大学英语教学与多元智能的有机结合将进一步促进我校大学英语教学发展，教师在教学活动中可以充分发挥创造力，设计丰富多彩的教学活动，尽可能给学生提供展示各种智能特点的机会，提高学生语言能力的同时，也可以培养学生逻辑、音乐、人际交往与合作等各方面的能力。教师要在教学实践中不断探索、分析和论证多元智能理论在大学英语教学中的积极作用，调整教学方法，完善评价办法，切实提高学生全面发展的能力，从而进一步提升我校大学英语教学质量。
参考文献
[1]Gardner, H.. Frames of Mind:The Theory of Multiple Intelligence. New York:Basic Books,1983
[2]教育部高等学校大学外语教学指导委员会，2015，大学英语教学 指南(征求意见稿)。
[3]谭杰．大学英语多元评估体系构建探析．重庆科技学院学报(社会科学版), 2015(8):65-67
产出导向法理论视域下的大学英语教学之探究
徐 柳① 郭鸿雁②
一、引言
当纵观外语教学发展历程时，我们可见：在20世纪70年代，外语教学出现了“方法热”。譬如：听说法、暗示法、社团语言学习法等。在20世纪90年代，许多学者声称“方法已经死亡”；同时，著名学者Brown(2002)提出：外语教学法进入了“后方法时代”。有些学者甚至悲观地预测：创建新的英语教学法希望渺茫。在中国，外语教学长期存在着学用分离的弊端，要么重学轻用，要么重用轻学。基于国内外外语教学困境，中国外语教师致力于探索具有中国特色的英语教学法，他们经过无数次教学实践与反思，逐步开创了具有中国本土特色的英语教学方法，即“产出导向法”。当追溯其发展时，我们可知它已走过了十多年探索与发展之路。具体而言，2007年5月，文秋芳教授提出了“输出驱动假设”理论，它是“产出导向法”的原型，针对的是中高级英语学习者，其主要内容是：相比输入，输出具有更大的驱动力；培养学生的输出能力，更符合当代大学生就业需求(文秋芳 2014)；在2013年8月，文秋芳教授将该假设拓展到大学英语教学中；2014年3月，文秋芳和她的团队将“输出驱动假设”修订为“输出驱动—输入促成假设”。同年10月，文秋芳与国际知名学者在“第七届中国英语教学国际研讨会”上，将其正式命名为“产出导向法”，即“POA”。2015年4月，“产出导向法”的理论体系逐步构建起来，且得到不断发展和完善。2016年至今，“产出导向法”被不断运用到外语教学课堂实践中。
二、产出导向法的理论体系
在POA中，“产出”与“输出”定义不同，它除了“输出”中所包括的日常英语学习中说和写外，还包括口译与笔译。此外，“产出”既强调产出的过程，又强调产出的结果。近10年来，许多中国学者针对如何创建具有中国特色的英语教学理论进行了大量研究，最终提出并完善了POA理论体系。该理论体系包括教学理念，教学假设和教学过程。同时，教学理念是教学假设与教学过程的指导思想；教学假设是教学过程的理论支撑；教学过程是实现教学观念和教学假设的方式。三者相互依赖，共同发展。
(一)教学理念
POA的教学理念主要包括三个部分，分别是：学习中心说、学用一体说、全人教育说。教学理念始终贯穿于教学实践之中，它指导教师的教学设计以及教学过程。因此，教师也应更新教学理念，努力提高教学效率。
1．学习中心说。
“学习中心说”主张教学必须符合教学目标，并能促进学生进行有效学习。同时，POA理论要求教师在课堂上应精心设计多样化活动，如：小组讨论，个人展示等。这些活动可以增强学生团队意识，培养合作精神，提高自身自信心。“学习中心说”不同于“学生中心说”，后者遵循以学习者为中心的教学原则，虽强调教师在课堂上对学生给予很多考虑，但未明确区分师生角色的差异。根据笔者学习与教学经验可知，在众多学校，学生几乎没有充分发挥中心作用，很大程度上，学生的角色依旧处于被动地位，他们习惯于教师“满堂灌”的教学方法，他们为了考试取得高分，而忽视了英语学习中自我认识和反思的中心环节。同时大部分学生腼腆，害怕在课堂上说英语，导致学生的中心地位有所偏离。在2018年TESOL大会上，Davida Nunan针对当今中国英语教学的大背景，深入分析了以学生为中心的教学模式是否完全适应全球化，以及教师如何在课堂上做到以学生为中心(Davida 2018)。由此可见，对于“学生中心说”，我们应该用批判性的思维和眼光来认识它。
2．学用一体说。
在POA中，“学”包括听和读；“用”则指说、写、口译和笔译。该概念将输入学习与产出性应用紧密结合。然而，就目前中国外语教学现状而言，广大教师将大部分时间和精力投入到讲解文章结构与段落大意，分析长难句，赏析文本写作技巧等之中。因此，学生很少有机会利用他们所学的知识与他人进行情景交流。许多学生抱怨他们几乎不敢张口说英语，所掌握的是“哑巴”英语。在某种程度上，他们所积累的知识处于惰性状态。面对此问题，我们也不可否认：在中国英语教学大环境下，即教学时间有限和学生数量庞大，教师根本无法在课堂上完全承担听说读写译的沉重担子。为此，教师应思考如何在有限的时间内，帮助学生实现学与用有效融合，如何提高学习效率与质量。为解决此问题，英语教师必须更新英语教学理念，并致力于将学与用相融合的教学工作中，做到边学边用，在学中用，在用中学，学用结合(文秋芳 2015)。
3．全人教育说。
POA中的“全人教育说”强调以人为本。具体而言，教育应以人为本，真正做到为学生的全面发展而奋斗。因此，英语教学必须满足学生的发展需求，并优先考虑学生的综合能力，如逻辑推理能力、自学能力、批判性思维能力等。为了实现这一目标，教师在英语教学过程中应该做到以下几点：第一，选择有助于树立学生正确价值观的主题，因为教学内容所涉及的中心思想对学生价值观的形成起着潜移默化的作用；第二，选择充满正能量的输入材料，话题范围应涉及世界各地，这些话题可以帮助学生开阔视野，陶冶情操；第三，教师应精心设计并组织多样化的教学活动。据笔者教学经验可得：教学活动在整个教学过程中起着润滑剂的功效，它可以激发学生的学习兴趣，提高学生课堂参与度，增强学生学习动机。如果教师依旧使用传统英语教学法，课堂氛围会枯燥无味，学生会成为“填鸭式”教学的受害者。因此，在教学过程中，教师应专心构思教学活动，让学生在体验中感受学习之乐。同时，教师应将英语学习的人文性与工具性目标紧密融合，致力于培养精通专业知识且全面发展的学生。
(二)教学假设
“教学假设”是教学过程的理论支撑。它包括三个部分，即输出驱动假设，输入促成假设和选择性学习假设。三者紧密相连，相互依存。
1．输出驱动假设。
“输出驱动假设”主张“产出”不仅是语言学习的驱动力，也是语言学习的目标(文秋芳2015)。“产出”比“输入”更能激发学生学习热情和取得有效学习效果。该假设旨在强调学生在自我认识与反思自己在语言知识或跨文化意识等短板后，从而产生学习欲望，并努力弥补自身的不足。因此，教师需要为学生提供有针对性的学习材料，帮助他们实现输出目标。毫无疑问，早期的一些学者已对输入和输出假设进行了相关研究。例如，Krashen (1985)认为输入是第二语言习得的先决条件。此外，Long(1996)在早期互动假设中，补充说明了纠正性反馈有利于学生掌握正确的语言形式，但他忽略了输出对输入的反作用。相反，“输出驱动假设”已彻底改变了常规教学顺序，即先输入再输出；取而代之的是输出—输入—输出的教学顺序。
2．输入促成假设。
该假设提出：教师为学生提供适当的输入材料，会带来更好的学习效果。与此同时，根据Krashen(1985)i+1理论，我们可发现：在外语教学中，一方面输入材料的难度要略高于语言学习者的现有语言水平能力。同时，它们应该具备可理解性，才能有利于学生学习与运用。因此，教师在课堂教学中应多用规范的语言形式。另一方面，输入材料应具有趣味性和真实性。这就要求教师从学生的生活、情感、家庭、就业等方面出发，提供真实情景，设计特色教学活动，逐步调动学生的学习热情。除此之外，如果学生在互动交流中，能充分利用教师所输入的材料，则输入性材料可起到事半功倍的效果。
3．选择性学习假设。
“选择性学习”指的是根据产出的类型和内容，学生必须有选择性地挑出有意义且有针对性的学习材料，进行深度加工、练习与记忆。基于我国大学英语教学存在的特殊情况，即时间有限、学生人数多。教师应有效地利用课堂时间，为学生提供重要和有针对性信息与学习材料。同时，在课下学习中，首先，教师应鼓励学生自主利用科技去接触各种各样的英语学习平台，但学生时间精力有限，因此，教师应有选择性向学生推荐英语学习软件或书籍，例如“英文巴士”“CNN”“中国日报双语新闻”等。在当今信息“大爆炸”时代里，学生应理性、有辨别性、有目的性地选择适合自己的学习方法与内容。如果学生能抓住重点知识，他们的学习效率会有很大程度的提高。
(三)教学过程
在POA的理论体系中，教学过程包括三个阶段：分别是驱动、促成、评价。同时，教师在这三个阶段中的中介作用不容忽视，譬如：指导，促进者，脚手架等角色。
1．驱动。
在POA理论体系中，“驱动”环节与传统外语教学中的“导入”或“热身”环节不同。在传统外语教学中，教师经常借助问题或图片或视频等方法来导入课文，目的是激发学生的学习兴趣，而没有驱动学生产出的欲望。然而，POA主张“驱动”具体包括三个具体的教学步骤，分别是：教师呈现交际场景；学生尝试产出；最后教师说明本单元的教学目标和产出任务(文秋芳2015)。具体而言，教师为学生所提供的交际情景，在认知上需要具有挑战性，且难度系数应适中。进而让学生在完成产出任务时，会逐渐意识到自己语言能力等方面不足，从而产生了求知欲望。同时，教师应向学生阐明具体的教学目标，即交际目标与语言目标，以及产出任务的类型和内容。否则，课程结束后，学生对所学内容感到迷惑，甚至有的学生感觉一无所获。为了能让学生学有所获，教师应一一向学生展示应掌握的重难点词汇、短语与句型、交际任务等。
2．促成。
“促成”阶段主要包括三个具体步骤，即教师描述产出任务，使学生清楚完成产出任务的具体步骤与要求。随后，学生根据产出需要，从输入材料中挑选出所需要的单词，短语与句型等进行深加工、练习、记忆，同时也鼓励学生创造性地进行自我表达。最后，当学生完成产出任务后，教师务必给予指导与检查。如果教师没有及时检查每一个小任务，学生的学习态度可能会不端正，进而会影响学习效果。与此同时，笔者认为，在促成阶段，教师“脚手架”角色不容忽视。更为重要的是，教师应有意识地根据不同情景逐步松开“脚手架”，逐渐让学生依靠自己来充当“脚手架”角色。学生在熟悉POA教学流程后，自己可寻找多样全新的输入材料。
3．评价。
在POA中，“评价”分为即时评价和延时评价。在正式评价之前，师生应共同学习评价准则，标准必须清晰易懂。之后，学生应按照要求提交产出成果。最后，教师在课堂上有针对性地评与教，以达到促学的目的。由于课堂时间有限和学生人数多特点，教师会在课下对学生产出成果进行评价，并通过多样化方式及时为学生提供反馈。更为重要的是，评价必须具备可靠性与有效性。在笔者学习与教学的过程中，深刻领悟到评价的重要性。因为通过双向或多向评价——师生互评，生生互评，师师互评，教师可以认识到自己教学方面的不足。并且通过聆听和采纳学生以及其他有经验教师的意见，笔者可以有针对性及时调整教学环节，完善教学方法，更新教学理念。
三、POA对中国大学英语教学的指导意义
随着POA理论体系和方法的日益完善和发展，我国许多热爱英语教学的学者正在进一步探究如何将它更有效运用到中国大学英语课堂中。他们围绕大学英语教学的不同维度，展开了深入的理论研究和实践探索，且论证了POA对中国大学英语教学起到了重要的指导作用。综合学者们的观点，可以归纳为以下几点。
1. POA可提高学生口语与听力水平。
围绕POA教学方法是否能有效促进大学英语教学这一问题，张伶俐学者在大学英语课堂中展开了研究。她基于中国地质大学(武汉)英语教学现状——学用分离问题突出，采用传统教学法，学生主动性与积极性不高。于是她致力于一个学期的实验研究，检验POA的教学有效性。她采用的研究方法包括前测，后测与学习日记。经过一个学期的实证研究后，她得出了以下结论：(1)与对照组相比，实验组英语总体水平无明显差异，但听力，写作水平显著提高，阅读水平显著下降，翻译水平无显著变化；(2)实验组英语高水平学生显著提高，而对照组英语高水平学生无显著变化；(3)实验组对POA持非常肯定的态度，他们学习英语的动机明显增强。(张伶俐 2017)根据其实验流程与结论，笔者也进行了反思，认为POA教学可以很大程度提高学生的口语能力。因为在实施POA教学法的过程中，教师会给学生提供与教学有关的口语产出任务，并鼓励学生分组讨论并用英语表达自己的观点。在一定程度上，POA教学逐步让学生张开嘴说英语，慢慢告别“哑巴英语”。同时，根据齐品和史晓春(2016)相关研究，此教学方法也帮助学生提高听力水平，因为学生在相互讨论的过程中，也会努力尝试去聆听与理解他人所说的内容。日积月累，此教学方法可促进学生听力能力的提高。
2. POA可提高学生的写作能力。
张文娟 (2017)学者反思自身教学方法存在的弊端，转而尝试用POA来指导教学。为此，她围绕一个单元展开了为期两周的课堂教学。她旨在研究对照组和实验组在作文目标语使用数量和作文质量上是否存在显著差异。经数据分析可知：两组学生的作文总分不存在显著差异，但实验组作文的语言得分高于对照组，在内容和语篇结构上无显著差异；实验组在作文中使用的单元目标语数量明显多于对照组；实验组语言测试成绩显著高于对照组。由此可见， POA教学方法可在一定程度上提高学生写作水平。笔者认为，基于该理论和教学方法，以产出为驱动和目的，可有针对性地弥补学生写作中的不足。
3. POA可优化评价方式。
根据POA理论，我们可知教学过程包括促成环节，从某种程度上来说，它是为了帮助学生完成产出任务，提高学习效率。基于此理论，孙曙光提出了“以评促学”的新的评价方式(孙曙光 2017)。因此，他进行了一学期的教学实践，旨在探索“师生合作评价”的操作性原则，手段和效果，以解决评价效率低和效果差的问题。为此他让学生课下完成了4次写作任务，并将其作为师生合作互评的材料。笔者通过阅读其文章，深刻体会到，“以评促学”可以帮助学生提高写作能力。一方面，教师会引导学生发现并解决写作中不同层次的典型错误，例如语言方面存在的主谓一致；结构方面的段与段，句与句之间的逻辑关系等。另一方面，通过运用该教学法，学生自我修改与评估作文的意识明显增强，在一定程度上，他们再次犯同样错误的概率会降低。笔者认为，“以评促学”能有针对性地帮助学生解决写作中的各种“疑难杂症”。如果教师能够长此以往坚持“以评促学”的评价方式，在一定程度上可以提高教学效果。
4. POA可促进英语口译学习。
基于产出导向法的理论体系，学者姜毓锋和孟雪菲(2017)从大学英语口译课出发，将该教学流程运用到教学实践中，同时他们也结合多模态教学手段设计了教学活动。通过对照两个班口语口译测试和数据分析，实验表明：相比传统学习方法而言，产出导向法对学生英语口译学习起到了积极作用，同时它可以提高学生产出、应用和实践能力。笔者认为，口译教学迫切需要教师为学生提供真实交际情景，在驱动下，学生能学以致用，不断提高口译能力。
5. POA可优化教材编写。
在POA理论体系的指导下，常小玲(2017)探讨了“产出导向法”教材的编写模式。在她与团队的共同努力下，成功编写了《新一代大学英语》，简称“新一代”。它的定位是面向高校非英语专业的学生，用于大学英语读写课程，分为两册，每册8个单元。“新一代”以POA理论体系为基础，注重以产出任务为单元核心，与时俱进，单元话题涉及范围广，可开阔学生视野。同时，此教材可引导教师更新教学大纲，创新教学活动形式。笔者认为，以“产出导向法”为核心编写的教材，可将其作为蓝本指引教师设计教学过程。更为重要的是，我们可意识到传统英语教材将课文作为中心，单元内容较陈旧且无趣味性，教学目标不足以满足学生的发展需要等弊端。据笔者学习与教学可知，教材在整个教学过程中起着不可或缺的作用。一方面，它直接关乎教师如何备课与上课；另一方面，教材中的选材会影响到学生价值观的形成。因此，教材质量从不同程度上影响教学效率。
四、结语
POA理论体系正处于发展与完善阶段。从目前的研究成果来看，POA中的教学方法可显著提高学生听、说、写作能力，可以改变以考试为导向的传统教育模式。POA将英语学习融入使用的情景之中，主张学生大胆并自信地将所学的英语，通过口头或书面的形式表达出来。这意味着学生将课本内容视为完成产出任务的工具。在某种程度上，它能够促使学生将惰性知识转化为活跃性知识。在教学过程中，POA理论和教学方法如一盏指明灯，它指引英语教师如何更新教学理念，优化教学设计，改变教学过程以及创新教学评价方式。因此，教师在教学中应以产出为任务，旨在指导学生如何将英语活学活用，而非死记硬背；教师应精心打造课堂的各个环节，极力激发学生学习动力与兴趣，让他们能达到产出的目标。与此同时，POA也面临着一些挑战。结合我国大学英语教学国情，即学生数量庞大，教师资源有限，教学以考试为导向。我们可知，在实际POA教学实践中，教师与学生均会面临不同层面的困难。一方面，教师可能因受传统教学观念的束缚，不能及时更新教学观念与适应新的教学方法。甚至有的教师根本没有深入研究此理论，导致在运用POA进行教学实践时，只关注学生的产出任务，而忽视了对连贯性语篇和难句的深加工。POA实践教学对教师教学能力有较高要求，为此教师需要不断提升自身综合素质，深入学习POA理论体系，并建立相关团队，研究 POA相对应的教学测试体系(张伶俐 2017)。另一方面，由于学生长期受应试教育的影响，他们在短期内可能会对新的教学方法不适应，甚至产生排斥心理。尤其对于自学能力差的学生，他们很难跟上教学进度，甚至会失去学习信心。为此，我国外语教师应积极建设符合中国国情的外语教学理论与体系，努力改变现阶段英语教学的境况与局面，共同培养出新时代会说英语，敢讲英语的新型外语人才。
参考文献
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[12]张文娟．“产出导向法”对大学英语写作影响的实验研究．现代外语，2017 (3):377-385
“互联网+”环境下的大学英语课堂建构研究——以宁夏大学为例
刘丽祥①
一、“互联网+”的时代背景
2014年11月，李克强总理出席首届互联网大会时指出，互联网是大众创业、万众创新的新工具。2015年3月5日上午十二届全国人大三次会议上，李克强总理在政府工作报告中首次提出“互联网+”行动计划。“互联网+”成为国家经济提质增效的“新引擎”，它具有以下六大特征。
一是跨界融合。“+”就是跨界，就是变革，就是开放，就是重塑融合。
二是创新驱动。用互联网思维来求变、自我革命，发挥创新力量。
三是重塑结构。信息革命、全球化、互联网业已打破了原有的社会结构、经济结构、地缘结构、文化结构。
四是尊重人性。人性的光辉是推动科技进步、经济增长、社会进步、文化繁荣的最根本的力量。
五是开放生态。“互联网+”的一个重要方向就是把过去制约创新的环节化解掉，把孤岛式创新连接起来。
六是连接一切。连接是有层次、有差异的，但这是“互联网+”的目标。
“互联网 +”是一个整体概念，它依靠互联网作为平台，让互联网技术与传统行业进行深度的融合，使传统行业成为一个线上与线下高度集成与统一的整体，即将互联网的开放、高效、互动、亲和力强等特性运用在传统行业中，以此优化传统行业的资源配置，减少传统行业的工作流程，节约成本、提高工作效率，为社会大众提供一个便捷、高效、全方位解决个人所需的途径，从而促进传统行业的新生态与新发展，这便是“互联网 +”所带来的优势。因此，在“互联网 +”时代，传统的教育信息化势必面临着改革，“互联网 + 教育”的模式，是教育信息化未来发展的主要形式。
基于这样具有宏大目标的时代背景，作为高校大学英语教师，我的思考是：怎样来有序地变革与创新大学英语课堂，使之能最大效率地满足当代大学生们的知识需求？
二、互联网手机App辅助下英语听说读写综合能力的培养
智能手机App科技的不断研发为英语学习提供了丰富多样的学习方式，加上智能手机的可移动性和小巧便携的特点，使大学英语学习不再受教学时间与空间的约束，最大程度地调动学生的主动性与积极性，利用碎片时间进行有效的英语学习。这些手机App提供从听说到读写不同模块的学习。
(一)手机App辅助下英语听说的教与学
以宁夏大学某三个A班为例，大学英语课堂按标准的周四学时分配，加上每个班多达60人的大课堂，学生在课堂上练习听说的机会屈指可数。教师除了指导学生完成教学大纲规定的课程之外，利用剩余的碎片时间加入知识点链接。比如听说模块，除了本校已经购买的外研社“FIF”口语系统外，还可以集体下载免费手机App“英语流利说”来练习听力和口语，该软件里面有“每日听力”“训练营”“情景实战”及“影视配音”等功能，可以随时随地利用碎片时间来练习英语听说能力。教师可以适当地布置与大纲教程主题相关的练习任务，或者布置一些与学生实际生活息息相关的主题任务，并作为平时成绩的考核标准之一来督促学生完成。FIF口语系统的好处是学校教务处有统一管理平台，教师可以直接进系统查看所布置任务的完成情况，进行实时督促。
(二)手机App辅助下英语读写的教与学
无论听说还是读写，语言能力的提高都需要建立在一定的词汇量上。因此单词短语的学习必须成为每日必修，那么怎样使学生既能坚持每日学习单词又不觉得枯燥乏味？除了课本上有限的词汇量外，当然还得借助单词 App。比如，“扇贝单词”“百词斩”等这些免费的学习软件，除了有打卡记录，还设计了轻松的学习手段(单词游戏闯关)来吸引学生完成单词挑战。教师可以在课堂上明确本学期的单词打卡次数，计入平时成绩考核标准内。
此外，学到的单词还必须有机会循环运用起来，除听说以外，那就是读和写的能力。大纲规定的阅读教程和快速阅读可以布置成阅读的作业，定期在课堂上检查。那么写作能力怎么去锻炼呢？每个单元的主题写作显然不能满足A班学生的需求，那课堂以外还得多多练习。教师可以将“TED演讲”App和句酷批改网结合起来使用。平均每个班60人，一周每人交一次写作练习就是180份，怎么高效率地批改学生的作文？传统的批改方式显然不能奏效，写作教学是需要及时反馈并进行反复修改才能提高能力的课程。这个时候句酷批改网就成了及时雨。作业发布上去之后，学生可以及时看到自己的问题，认真进行修改，直至得到满意分数为止。那么练习写作的话题和主题从哪儿来？“TED演讲”App 里面有海量的站在各领域前沿的专家学者以及名人的演讲。教师可以在备课的时候进行筛选，挑出一些与本单元话题相关联的或者与学生学习生活紧密相连的主题演讲，在课堂上或通过社交工具(QQ或微信)布置下去。每周深度学习一个TED演讲视频然后写一份评述(review)交至批改网。TED演讲者都是各行各业的佼佼者，他们演讲的内容有深度，语言结构严谨，逻辑思路清晰，正契合我们培养学生的初衷与目标。该类作业同样计入平时成绩考核范围。每个学生都具有本能的上进心，只要教师对他们进行很好的引导，加上适当的督促手段，良好的学习气氛和习惯在班内会自然形成，最终走向良性循环。
这种课堂与手机应用软件相结合的教学模式既丰富和延伸了课堂教学，又带动了学生的学习热情和积极性，最终帮助学生成为高效率的自主学习者。
三、“互联网 +”背景下大学英语学习模式的优势
美国社会语言学家Hymes 提出了“交际能力”的概念。他认为，语言能力是一种处事的能力，即使用语言的能力。“交际能力”的概念对外语教学理论的教学法的发展产生了重大影响。因此，外语学科的核心能力和素养，应该是具体的语言使用能力，也就是听说读写的技能；而且，光有技能还是不够的，还需要具备语言交际的知识和策略，也就是所谓的语言交际能力，即“什么时候什么场合对谁说什么话，如何说”的能力。互联网不仅提供了一个培养技能学习的资源环境，同时给学生们提供了一个丰富语境模拟环境。
(一)学习时间和空间自由
借助智能手机等移动终端和校园无线网，移动学习地点可以不受传统教室的限制，通过校园无线网络覆盖，学生可以在操场、寝室、教室、食堂、图书馆等多种场所进行自主学习。同时，学生的学习时间也相对宽松，可以在课前，利用教师规定的一个宽泛时间段，合理安排自己必要的学习时间，进行课程微视频的自主点播学习。通过对课程视频的反复播放和观看，可以加深学生对于课程重点、难点等内容的深入理解，找出自身在学习过程中存在的问题，并可以边学习边通过互联网或校内网查阅与课程内容相关的辅助学习资源和参考资料，进行问题的自我探究和自主解答，也可以通过微信、QQ群等方式与学生或教师进行问题的实时探讨，从而寻找解决问题的切入点和新思路。因此，互联网移动学习模式可以加强学生学习的自主性与灵活性，使得学生通过自主学习，培养学生对于英语的学习兴趣与自主发现问题和解决问题的能力。
(二)学习资源丰富
互联网上的英语学习资源非常丰富。比如，“学习强国”这一学习软件，资源丰富到无法罗列，从时事政治、中国文化到英文学习方面的文献、报刊、视频、讲座、慕课、微课、视频公开课等资源，应有尽有且意识形态健康积极。学生通过智能手机等移动终端，可以方便地通过无线校园网，访问、下载或在线观看上述资源，从而能够使得学生在移动学习过程中通过自主学习、自主查阅资料，去解决英语学习过程中所遇到的问题，以及加深理解，消化和吸收课程的重点、难点等重要知识点，提高知识的内化吸收效率。此外，学有余力时学生还可以跨学科培养自己的兴趣和爱好，将自己塑造成新时代下的综合型人才。
(三)英语综合运用能力提高
“互联网+”学习模式下，学生可以课前通过观看课程微视频，结合互联网查阅相关课程资料进行自主预习。课后针对重点、难点，学生可以通过阅读英文文献、报刊，观看英文讲座、演讲、公开课等视频来巩固重点，解决难点，从而构成课下英语自主学习的良性循环。在自主学习的过程中，不断刺激自身的视觉、听觉等感官，使感官和思维处于活跃状态，锻炼了自身的英语阅读、翻译能力和英语听力能力。同时学生在自主学习过程中可以实时与同学和老师进行网络交流互动，不断地提出问题，或互相解答同学提出的问题，加深了对于英语知识点的理解，提高了英语学习的能力。互联网线上学生之间用英语进行分组讨论，锻炼了学生的英语交流能力，学生可以根据老师的要求将写作等作业发送到批改网，并对给分不满意的作文进行反复修改，这一过程也锻炼了自身的英语写作能力。因此，“互联网+”学习模式同时辅助培养和提高了学生的英语听、说、读、写、译五种综合技能。
四、结语
“互联网+”时代的显著特点就是信息资源大爆炸。在给我们的教学带来了积极有利的资源环境的同时，也给学习者带来了困惑——太多的选择导致无法高效率地选择。所以，作为教师，基于自己丰富的经验与较成熟的心智，可以帮助学生选择合适的网络资源来高效率地学习。这不仅促使“互联网+”时代下的大学英语课堂更加丰富多彩，还提高了学生学习的主动性与积极性；不仅培养了学生英语的综合素质，还有效地促成了新时代大学生真正做到高质量、高效率的自主学习，从而扎实培养出具有核心能力和素养的大学生。
参考文献
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[2]束定芳．关于英语学科核心素养的几点思考．山东外语教学，2017(2):39-40
产出导向法指导下的大学英语写作中师生合作评价模式构建探究
王 婷① 郭鸿雁②
一、引言
产出导向法是由文秋芳教授带其团队经过十年的探索与实践而提出的一种全新的并带有中国特色的教学理论，其简称为POA(文秋芳 2015)。该理论旨在解决我国外语教学中存在的学用分离的弊端，其理论体系由理念、假设和教学流程构成，其中教学流程又包括了驱动、促成和评价三个环节。而评价环节在整个教学过程中都起着十分重要的作用，该环节不仅有益于教师的外语教学目标的完成以及提高整堂课的教学效率，同时可以对学生的产出任务作出及时有效的反馈，激励学生积极独立思考、主动与同伴分享观点以及课后自主活动中不断强化学生学习效果。
本文探讨的师生合作评价不是简单的生生和师生之间进行的评价，而是在教师的专业引领下，打破了评学分离的教学现象，既兼顾产出成果(即学生的作文)的质量又包含了教学目标的完成情况，课上课下双向学习的一种评价方式，从而达到以评促学的强化效果。本文就其实施理念，在英语写作中的具体实施步骤和对大学生英语学习的促进作用展开了详细论述。
二、师生合作评价的定义及实施理念
师生合作评价是近年来由文秋芳教授提出的一种新型评价形式(文秋芳2016)。该评价形式旨在解决我国英语教学班级规模大、学生产出任务多，学生很难获得及时有效的反馈问题。另外，该种评价形式与其他评价方式相比，能充分地取其精华，弥补目前单一评价形式中的不足。本部分就具体地详述了师生合作评价的定义及实施理念。
(一)师生合作评价的定义
师生合作评价简称TSCA，是产出导向法理论体系中教学流程的最后一个环节，同时也对整个教学过程起着升华的作用，另外还是单一评价方式如教师评价、同伴评价、机器评价等方式的一种补充。该评价机制的评价对象是学生课外完成的产品(文秋芳 2016)，既指所说的又指所写的，即我们的常规任务中的口笔译和写作。
其次，该评价形式涵盖了课前、课中和课后三个阶段，教师在不同的阶段起着不同的作用，如引领、监督、“支架”等，学生在各个环节中也承担着不同的学习任务。在评价的整个过程中，每个环节都环环相扣，从而有效解决产出任务中评价效率低和效果差的问题。
(二)师生合作评价的实施理念
文教授曾表明师生合作评价是用来组织和平衡教师评价与其他评价方式的一种新设想，因此要想有效地实施，必须在正确理念的支撑下才能进行正常的“运转”，以下是其主要的实施理念。
师生合作评价需要教师提供专业的引领。教师是整个课内实施中的引导者。以往的学习过程中，教师的地位要么被严重边缘化，学生占有整堂课的话语权，学生看似在积极地解决学习中的问题，但在某些情况下，学生的活动都流于形式，一些学生学习态度不端正，表现不佳，从本质上来说，并未真正地完成当堂课的教学目标；要么过度地扩大了教师为主导的地位，学生被动地接受知识，教师习惯性地一手包办整堂课的教学任务，忽视了学生独立自主掌握知识的能力，从而使学生失去对该门学科的学习兴趣和学习动机。而师生合作评价正是弥补了其他学习方法的不足，要求教师能够专业指导并引领学生。引领学生自己发现学习中的问题并尝试着用已有的知识进行解答，并指导学生进行多次反复地有意义学习，输入性地学习新知识和产出性地巩固已经接受的知识。最终促成学生有效地学习和顺利地完成教学任务。
第二，学生全员参与是“师生合作评价”的体现。“师生合作评价”开展形式类别多，如学生自评，能够激发学生独立思考的能力；同伴互评，增强了同伴合作的能力；师生共评，完善了及时纠错的能力。每种评价形式都是一次有意义的学习，每个学生都将积极地融入课堂的学习中，教师也在学生的每次思考或讨论中及时关注学生们的课堂参与度，并及时提醒思想开小差或心思不在课堂上的同学。多次有意义的学习既能扩展学生的思维，又能增加对学习成果的运用，从而提高外语学习能力。并且，在不同的课堂参与形式中，还能激发学生对学习的热情，从而增强其自主学习的能力。
第三，在师生合作评价的过程中，教师的中介作用也是非常重要的。该文中提到此评价过程分为课前、课中和课后三个阶段，在每个阶段教师都肩负着不同的责任。在课前准备阶段里，教师不仅要精心选择典型样本，还要对其进行祥批，最后制定出课上所需的评价内容。课中的实施阶段最能体现教师的中介作用。这一环节需要教师设计出教学组织的各个活动，有效地组织课堂，如呈现典型样本给学生时，学生在个人独立思考后与同伴进行交流时，可能对于所评价的内容仍然有困难，此时需要教师给予学生从隐形到显性的递进式的指导，给学生“搭架子”，尽量让学生自己发现问题所在。另外，在学生思考与讨论的过程中，教师要及时监控学生的行为，让学习真正发生。课后活动阶段里，还需要教师对学生的作业进行抽查与点评，看看学生在课下是否真正完成作业内容。
第四，师生合作评价环节是产出导向法理论体系中整个教学流程的升华阶段。在驱动与促成环节后，学生仍然需要大量地练习来提高和巩固知识的能力，因为前两个阶段是对新知识的启动和理解，仍需要后期的运用来强化学习效果。在评价过程中，学生不仅能再次输入性地学习，同时也会及时性地产出即使是之前所学到的接受性知识，在多次反复地有意义的学习中也能自动转化为产出能力。这一做法打破了中国长久以来外语课堂上学和用分离的现象，从而将学生所学到的惰性知识有机地转换成产出性成果，有效地结合了学与用融为一体的理念，并增加了学生对求知的欲望，从而提高学习效率。
三、师生合作评价的过程
师生合作评价包括课前、课内和课后三个阶段，课后的自评和修正阶段虽不是该评价机制的创新之处，却也是在其指导下开展的，是整个评价过程的补充阶段。并且在每个实施环节中，教师和学生都需要完成相应的任务，鼓励每个学生都能积极地参与课堂活动。
(一)课前准备阶段
教师提前根据每单元的主题，布置相应的写作任务，学生按照写作任务的要求完成一篇字数在150个单词左右的作文，并将文稿交给教师。同时教师要根据班级学生的英语学习情况来分组，遵循组间同质组内异质的原则，4~5人为一组。教师在课前修改学生的作文，并从中选出3~5份课堂上评价所需的典型样本。所谓的典型样本就是可改可评的中等质量产出任务，因此在挑选时，不能挑选质量太低的也不能太优秀的文章。接着，教师要以教学内容为基点，有针对性地对评价焦点进行详细批阅，因为教学时间有限，所以要遵循“选择性学习”假设，望在课中实施时，学生能够全身心地投入在学习中。在这个过程中需遵循典型性(多数学生普遍会犯的错误)、循序渐进性(评价内容层层递进的过程)和可教性原则(评价焦点不能过大或者过小)，这三条原则是该评价过程顺利实施的前提和保障。其次，教师要计划课上评价的具体步骤，即各种形式的教学活动的组织和安排以及设计一定量的练习。最后，复印典型样本以备在课堂上供学生使用，为了不让被选上的学生有尴尬的情绪，应隐去与学生有关的个人信息。另外，对于典型样本的评价可根据大学生英语写作四级的准则：正确表达思想；意义连贯；语法准确。并且对于以后的写作评价要求都可以依据以上三个评价标准进行。
(二)课内评价阶段
师生合作评价中，课内实施是整个评价机制中最关键的步骤，也是课堂活动最丰富的一个阶段。在此阶段，学生不仅会学到相应的知识，而且其他综合能力也会有不同程度的变化。在评价阶段开始前，学生对于一节课的教学活动需要做到心中有数，因此教师要给学生讲清楚教学要求和步骤。
在教师发放典型样本后，学生首先要个人进行独立思考，然后找到本堂课的评价焦点，当教师发现学生在此步骤上有困难时，教师就要为学生提供从隐性到显性的引导，让学生自行发现问题并尝试解决问题。如教师可以暗示学生样本中存在的问题，或提示带有问题的词语或句子，如果学生在多次尝试后，仍未能发现问题所在，教师可以指出问题的类型甚至直接告诉学生问题。其次是小组讨论。组内各成员分享互动，就评价焦点表明自己的想法，然后在组内先进行交流和讨论，最终形成小组共同的观点。在此阶段，教师要时刻监控每位同学的言行，并要求每位同学要积极主动地加入小组讨论的活动中去。最后就是全班的交流和讨论，各组分别派组长来分享各组的意见，供全班同学一起讨论修改意见的优缺点，以达到评、学相结合的境界。其次，教师要突出自己专业引领的地位，因此教师还要提供更加权威的修改方案并向同学们阐明修改的原因。当然，个别学生的修改策略更好时，教师要给予鼓励，因为这样能增强学生的自信心和学习的劲头。在经过个人、小组再到全班讨论的一个循环之后，为了巩固加深所学的内容，达到所学及所用的要求，同学们还要独自完成课前教师设计的习题，从而强化学习效果。
(三)课后自评/互评与修正阶段
学生在课后还要根据课上讲解的评价焦点，对自己的作文有目标性地进行自评或同伴互评，并将最终的修改结果上传到网上，诸如批改网或作文网等自动评分系统里。这样不仅能够记录学生每次最终的产出成果得分，易于学生了解自己的优缺点，同时还方便教师在课后对学生的作业进行抽查，了解学生对于所学知识的掌握情况，若发现学生仍普遍存在之前所讲的问题，就要对他们最终的产出成果作出最后的补救性的评价。最后还可以根据机器得分，挑选两篇优秀作文共享到QQ群或微信群供大家参考学习。总之，只有学生最终能独立地完成产出成果，才能逐步掌握写作中必备的各种技巧与方法，从而最终提升学生的写作能力。
四、师生合作评价对学习的促进作用
(一)促进生生/师生关系，增强合作意识
师生合作评价在课内实施过程中，最主要的课堂教学形式就是生生和师生之间的互动，在多次互动中，可以拉近学生之间或学生与教师之间的距离，在讨论与分享的过程中，也可增进彼此之间的感情。另外，该评价机制也增强了组员之间的相互合作，激发了各学生的参与性，从而能够齐心协力为评价焦点提供最佳修改方案，也提高了整个小组的整体表现力。在合作与交流的活动中，学生能够意识到合作的重要性，从而增强各自的合作意识。
(二)提高学习积极性，培养自主学习能力
教师用启发式的教学，引领学生自己发现评价焦点，并用已有的知识尝试着解决问题。学生一旦看到了问题所在，就会对其产生一种求知的欲望并增强对学习的兴趣，从而能够提高学习的积极性和主动性。并且，“师生合作评价”也注重培养学生自主学习的能力，如课上先是学生个人对于典型样本的独立思考，并找到其中的问题；课中根据评价焦点，学生要尽力自己想出行之有效的修改方法；课后活动中学生也能够根据课上所讲的内容修改并完善自己的作文或同伴的作文，然后积极主动地上传到网上，待教师查阅各自的完成情况。
(三)以评促学，学用结合
在师生合作评价整个实施步骤中，采用了多种评价形式，不论是学生自评、同伴互评、师生共评，还是机器评价，其最终目的都是为了达到以评促学的学习效果。此外，该教学活动还是评、讲相结合的过程，“评”顾名思义就是对评价焦点给出修改意见，“讲”就是要给同学们解释修改的原因。总之，在评与讲结合时，学生可以进行多次有意义的学习。另外，在所有评价焦点都学习完之后，学生还需完成教师课前精心准备的练习，将整堂课的教学内容与知识运用紧密相连，真正做到学与用融为一体。
五、结语
本文所涉及的师生合作评价体系还处于其发展和完善阶段，但其促学效果还是给教学带来了新的认识，尤其是对学生英语口语和作文的学习产生了明显的促进作用。但就目前来看，仍然还是存在一些问题和挑战，如如何能满足不同水平学生之间的需求？如何能进一步强化评价焦点的重难点等问题和如何保证课内实施中每位学生都能真正积极地参与到课堂活动中等挑战。因此，仍然需要更多感兴趣的学者来进一步优化完善其体系。
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中国文化失语症探究①
韩 芳②
一、引言
失语症指因为受伤或疾病引起大脑损伤而导致的思想表达能力、口语和书面理解能力的部分或全部丧失。从丛教授借用此医学术语谈中国文化“失语”这一概念，指出由于“英语教学中中国文化含量几乎近于空白的状态……许多有相当英文程度的中国青年学者，在与西方人交往过程中始终显示不出来自古文化大国的学者所应有的深厚文化素养和独立的文化人格”(从丛，2000)。外语教学与中国文化失语被画上了等号，因此有必要对其进行深入地探析。
二、中国文化“失语”病因探究
(一)文化教学生态失衡
据《国际协会联合会年鉴》统计，全世界的国际组织中将英语作为正式语言的占85%，远高于其他语言。与英语蔓延相反，世界语言种群递减的现象表明：英语全球化意味着强势语言对弱势语言的霸权，全球化进程助长了强势语言覆盖下的文化不平等现象(孟详春 2009)。在英语“一手遮天”、主导全球沟通的情形下，大学英语教学过程中文化教学生态严重失衡，教材中英美文化突出，中国文化边缘化，他国文化、对比文化缺失。教师往往过于强调英美文化的导入，淡化中国文化意识的培养，从而导致学生对英美国家的文化过分移情。语言多样性是人类有效存储知识的根本手段，如果一味地忽视英语在中国的本土化的客观存在，就宛如忽视生态系统链条中某一物种的客观存在一样，势必将给英语在中国的本土化发展进程带来不利影响，甚至导致中国英语这一英语变体灭绝，破坏世界语言文化的多样性，打破语言生态平衡。因而，有必要在外语教学中强调民族文化身份认同感的建立，平衡英语文化的同化作用，削减英语话语的霸权影响，促进多样化语言生态的发展。
(二)大纲导向力量薄弱
教学大纲是一个国家或地区教学的“指挥棒”，制约着教材的编写、教学内容和教学方法的选择、教学计划的制定。2007年教育部颁发的《大学英语课程教学要求》，是大学英语教学的主要依据。明确指出：“大学英语教学的目标是培养学生英语综合运用能力，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要”；大学英语“不仅是一门语言基础知识课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程”。这就意味着对大学的人才培养提出了更高的要求，大学培养出的创新型复合型人才，他们要具有扎实的专业知识，能熟练掌握英语语言，并且熟悉中西方文化，能够在国际交流中进行有效的沟通。从要求中，我们可以清楚地看到文化教学的官方位置。但这些要求仍显得较为宽泛，在教学目的、方法、手段及内容等方面缺乏进一步详细的系统描述，对中国文化教学的实施及评估等缺少了具体、系统的指导和约束。这也部分解释了为什么中国高校英语教育中出现较为明显的“中国文化失语”现象。
(三)真实性概念绝对化
现使用的教材大多通过直接选用英美国家的报纸、杂志、小说中的文章，实现语篇的真实性。然而就语言学习过程而言，除了既定的教材外，学习者的理解力、具体的语言学习任务以及教学中所创设的课堂情景等均是真实性的重要组成部分。由此不能将真实性仅限定于语言材料的真实，它也包括教学任务、学习者、学习环境等多个层面的真实。真实性与课堂教学的目的和学习者等因素有关。真实性不是绝对的概念，我们不应该用语篇的真实性标准作为一种普遍的、绝对的概念涵盖不同种类的真实性问题。Breen(1985)认为，“什么是真实的材料”与“对谁而言的真实性”这两个问题不可分割。真实的交际是语篇和读者之间的互动过程，即使是同一份语言材料对于不同的读者来说作用也不同。虽然为本族语人而作的文章是真实的，但对外语学习者，就不一定具有意义。对外语学习者而言，真实的教材必须是学习者认可的，与他们的兴趣、背景知识和经验有联系的。现行使用的教材中不仅应该包含抽象的中国文化观念的层面，而且应该引导学生感知文化的日常体验的层面，这样教材、教学与学生的生活才能做到有效的关联。
三、中国文化“失语”施治尝试
(一)跨文化交流不能没有中国英语
文化和语言相生相伴，在汉英两种文化的碰撞中产生了中国英语，中国英语对中国学生来说更具真实性，是日常生活中可接触到的英语。中国英语产生并扮演着中介文化载体的角色，只要存在跨文化交流，就会涉及中国英语。在世界语言群落中，作为共核语言的英语固然流行，但语言变体这一新生事物也具有特定的生存和发展空间。刘国兵(2009)认为全球经济一体化的推进，英语在中国本土化趋势日益明显，中国英语作为一种承载中国文化的世界英语变体，在世界语言生态中占有重要地位。作为交际工具的英语在国际化的进程中必然会打上各民族自己的烙印(姜亚军、杜瑞清 2003)。Kachru(1985,1986)提出本土化是语言充满活力的表现，是语言创新的结果。从抢金的“大妈”(dama)，炫富的“土豪”(tuhao)到“八项规定”(eight-point austerity rules), “一带一路”(the Belt and Road)等，诸如此类的词汇、短语甚至句子的出现，不但扩大了英语词汇量，增加了其组词能力，而且使外国人顿感耳目一新。大量的具有中国特色的英语词汇的出现，是中国本土文化与英语语言的有效结合，是中国英语最直接、最突出的表现，彰显出中国民族特色的巨大影响力。在此国际与国内环境的前提下，中国要不断加大汉语和汉文化的“软权力”作用，使得中国的国家综合国力软硬权力兼具，并提升在世界竞争中的综合实力。
(二)明确中国文化教学官方位置和目的
2014年3月教育部关于印发《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》的通知指出：加强中华优秀传统文化教育，是构建中华优秀传统文化传承体系，推动文化传承创新的重要途径。加强中华优秀传统文化教育，是培育和践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务的重要基础……大学阶段，以提高学生对中华优秀传统文化的自主学习和探究能力为重点，培养学生的文化创新意识，增强学生传承弘扬中华优秀传统文化的责任感和使命感。2015年的《大学英语教学指南》虽然官方确定了中国文化教学在大学英语教学中的地位，但仍显单薄、零散和隐性，并未对如何进行中国文化教学、进行的程度，教学的具体目的等，作出较为客观、系统、详细的描述，缺乏具体的细则指导，导致教师无所适从或课堂教学各自行事，依据各自的理解随意地融入中国文化，只关注表象、细节，而忽视了中国文化的整体性以及输入内容的适应性。因此建议相关教育部门在英语教育纲要中最大限度地明确、细化中国文化教学的细则，在充分考虑文化教育的多维性、阶段性、层次性和实用性的基础上，确保大学英语的文化教学能够有步骤、有系统地开展，努力培养出既具获取外国优秀文化的能力，又能够对外宣传、弘扬中华民族优秀文化的英语人才。
(三)教材的修订及二次开发势在必行
提高教学质量，教材是基石。中国文化教学更是如此，国际交流的大环境迫切要求我们在英语教材中加入中国优秀传统文化、中西方文化比较的内容。由于语言和文化的不可分割性，我们的外语教学既要重视西方文化，又要重视中国文化。同时中国优秀传统文化教育还应突出地域特征、民俗特征，从而帮助学生构建日常生活的体验，以小见大，由现实生活的日常起居中，发现隐含的独特的文化韵味。中国又是一个有着鲜明内部文化差异的国家，地域特征显著，统一的文化叙述无法包容丰富的现实内容，因而需要强调民俗文化教育、地域文化教育(石天强 2015)。阅读类教材的编写中，应纳入反映中国文化语境的优秀英语篇章；在视听说类教材中，应增加以中国文化语境为背景的视频资料，听力和口语任务、话题，提高中国文化内容在教材内容中所占的比例，让学生能够有机会多看、多听、多说与中国文化相关内容的英语材料，提高学生用英语表达中国文化特色事物的能力，在文化的交流中担负起传播中国优秀传统文化的使命。教材的地位和功能发生着巨大的转变，传统“教教材”的观念正在被“用教材教”的观念所取代。教师被赋予了二次开发教材的权利，运用教材进行创造性教学已成为教师的必然选择。在教学过程中，教师和学生对既定的教材内容适度地进行调整、增加、删除和改编，合理选择和挖掘教材，使教材更好地适应教学需要、满足学生的学习需求，同时合理配置文化教学内容，在教学中通过文化备注、文化包、文化丛等文化教学方法开展文化对比，使学生理解隐含的、在交际行为背后的、深层次的文化内容和文化的动态特征，有效地增强学生的跨文化意识，提高学生的跨文化交际能力。
(四)完善教学评估体系，防止中国文化教学“走过场”
教学评估是大学英语课程的一个重要组成部分，系统、完善、科学的评估体系可确保对于课程目标的实现，教学评估既是教师获得教学反馈信息的主要渠道，又是教师改进教学管理、保证教学质量的重要依据；对学生而言，教学评估是学生进行学习策略调整、学习方法优化、学习效率提高的有效参照。教学评估保障中国文化教学目标和内容的落实，比如在四、六级考试中，测试者可设计把听力、阅读、完型填空材料中的一部分换成用英语描述的有关中国文化的内容，将写作内容定义为描写中国特有的事物、事件；通过对与文化相关的段落的翻译，“加强对中华优秀传统文化和社会主义核心价值观的研究、宣传，认真汲取中华优秀传统文化的思想精华。”(《国务院关于印发统筹推进世界一流和一流学科建设总体方案的通知》国发(2015)64号)这对于大学生学习中华传统优秀文化必然起到推动作用。
综上所述，针对大学英语教学中中国文化“失语”的现状，我们必须加强学生中国文化的英语表达能力的研究，督促学生加强中国优秀传统文化的学习，在大学英语教学中加强中国优秀传统文化渗透，这既是继承和发扬中华民族优秀传统文化的需要，又是跨文化交际的需要，同时也是培养学生辩证的文化意识的需要，可有效地防止英语语言霸权；改革英语教材和教学大纲，制订系统的中国文化教学计划，增加教材中中国文化的内容，教授学生用英语介绍中国文化的语言技巧，将提高学生中国文化的英语表达能力作为大学人才培养的主要目标之一；提高学生的中国文化意识，培养学生的民族文化自豪感和爱国主义精神。
参考文献
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①郭鸿雁，1963年生，女，宁夏人，教授，硕士。研究方向：应用语言学、教学法。
①武慧娟，1985年生，女，宁夏人，硕士，一级教师。研究方向：外国语言学及应用语言学。
②周震，1970年生，男，广东人，教授，博士。研究方向：外国语言学及应用语言学。
①陈玉香，1988年生，女，宁夏人，讲师。研究方向：应用语言学、国际关系。
②郭鸿雁，1963年生，女，宁夏人，教授，硕士。研究方向：应用语言学、教学法。
①朱海燕，1978年生，女，宁夏人，副教授，博士。研究方向：翻译理论与实践。
②郑晓英，1977年生，女，山西人，副教授，硕士。研究方向：英美文学。
①本文为2018年度宁夏高等学校科学研究项目“教育信息化背景下英语写作iWrite线上机评与人工批阅对比研究”阶段性成果。项目编号：NGY2018055。
②金丽华，1980年生，女，宁夏人，副教授，硕士。研究方向：高校外语教学与研究、移动学习研究。
①王朝，1987年生，女，宁夏人，讲师，硕士。研究方向：翻译理论与实践。
①王晶，1984年生，女，宁夏人，讲师，硕士。研究方向：翻译理论与实践。
①徐柳，1992年生，女，湖北人，硕士研究生。研究方向：应用语言学。
②郭鸿雁，1963年生，女，宁夏人，教授，硕士。研究方向：应用语言学、教学法。
①刘丽祥，1976年生，女，湖南人，副教授，硕士。研究方向：翻译理论与实践。
①王婷，1993年生，女，宁夏人，硕士研究生。研究方向：应用语言学。
②郭鸿雁，1963年生，女，宁夏人，教授，硕士。研究方向：应用语言学、教学法。
①本文为2018年宁夏大学校级教改项目“学术英语”课程创建与大学英语创新意识培养研究——以宁夏大学为例的阶段性成果。
②韩芳，1973年生，女，陕西人，讲师，硕士。研究方向：外国语言学及应用语言学。