第一章 绪论

第一节 研究背景、研究目的及意义

一 研究背景

自党的十八大以来，思想政治教育在中国共产党始终坚持立党为民、永续执政的思想体系中发挥着愈发重要的作用，表现在三个方面：第一，思想政治教育工作有助于增强国民的政治素质、进一步强化我党的执政基础；第二，培养合格的思想政治教育工作队伍有助于我党治国理政的理念向下扎根；第三，思想政治教育的受益者将发挥重要的辐射作用。因此，对思想政治教育工作理论、工作途径、工作方法的研究就显得尤为重要。近十年来，思想政治教育的学科建制、学术成果呈现快速增长的态势，但也逐渐显露出相当一部分研究成果缺乏有效性的不争事实。这促使思想政治教育工作者、研究者着力反思，尽快实现本学科研究成果从量的积累到质的提升这一转变，更有力地服务于党的思想建设。

思想政治教育根植于我国优秀传统文化，并从社会学、政治学、心理学等社会科学体系中汲取了丰富的思想和方法。正是基于它的本源性与包容性，思想政治教育在解放战争时期、新中国建设时期以及改革开放中扮演了重要角色：在解放战争时期，它发挥着统一思想、稳定后方的作用，是新中国革命的三大法宝之一；在新中国建设时期，它在社会动员、社会组织方面发挥着重要的作用；在改革开放以后，它为多元价值交流提供了重要平台。现如今，中国特色社会主义进入新时代，思想政治教育——尤其是高校思想政治教育——更要站在历史潮头，肩负起用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人的使命，“引导学生增强中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，厚植爱国主义情怀，把爱国情、强国志、报国行自觉融入坚持和发展中国特色社会主义事业、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的奋斗之中”[1]。这就必然需要思想政治教育从业者深挖教育的有效性，将教育理念、教育方式、教育路径、教育载体等思想政治教育过程中的诸要素与根本的教育目标挂钩；而且思想政治教育的研究者也必须从这方面入手，从学理上探讨如何提高思想政治教育的有效性问题。

中国自加入世界贸易组织（World Trade Organization，WTO）以来，积极参与全球化的浪潮。在与全世界的多元多边接触中，中国在改变世界格局的同时，自身也分别在器物、制度、文化层面发生着变革。思想政治教育特别需要对这一过程进行回应，并以学科使命为根本，以教育目标为导向，对经验层面的问题（譬如，如何应对全球化背景下的多元价值冲击），学理层面的问题（譬如，如何理解现代社会中个人与社会的关系），学科建设层面的问题（譬如，如何建立思想政治教育学科的主体性）做出积极且有效的回应。但从现实情况看，思想政治教育学科并未对这些问题做出积极有效的回应，“本学科之外的学人一直对我们思想政治教育的研究范式和理论深度有所诟病，而学科之内的我们在学科共同体的建设方面还远不能说是已臻理想之境”[2]，学科内外将这一学术现象概括为“思想政治教育研究缺乏有效性”，有些学者将该问题上升到对思想政治教育有效性的质疑。这是摆在思想政治教育学者面前亟待解决的问题。尤其是在现代化浪潮席卷全球的今天，世事纷繁复杂，“乱花渐欲迷人眼”，学者们应该剥丝抽茧，坚持运用辩证法观点发现症结，并在历史的、社会变迁的维度中，在思想政治教育学科的发展沿革中寻求答案。

思想政治教育的前身是我国抗战时期的思想动员，再向前可以追溯至新文化运动，在这个维度上它充分发挥了“社会动员”的功能；当中国社会发展进入新的历史时期后，思想政治教育作为“社会动员”的功能逐渐弱化，其整合社会，提升公民文化自信、文化自觉的功能逐渐增强。思想政治教育的学科功能发生转化，这是国家和社会从永续发展的角度对思想政治教育提出的要求，而该学科也必须有效应对这种转变，否则就会出现思想政治教育（研究）有效性不足的问题。如何理解思想政治教育对不同历史阶段的需求的回应呢？我们需要在社会发展史和学科发展史中寻找答案。

不同学者对思想政治教育学科的发展阶段有不同的划分。徐军站在马克思主义的学科视角，将该学科自中华人民共和国成立至今，划分为三个时期。第一个时期自中华人民共和国成立至改革开放，为学科的初立时期，该时期思想政治教育学科发展主要表现为全国各大学、学院相继开设马列主义相关课程，确立马克思主义思想的指导地位。第二个时期自改革开放至2005年，为学科的发展时期，该时期又划分为三个阶段，分别是思想政治教育学科发展的准备阶段（1978～1984年）、思想政治教育学科发展的创立阶段（1984～1996年）[3]、思想政治教育学科发展的完善阶段（1996～2005年）。第三个时期自2005年至今，为马克思主义学科的创立发展时期，该时期又划分为两个阶段，分别是马克思主义理论学科规范化发展阶段（2005～2011年）和马克思主义理论学科建设取得更大发展阶段（2011年至今）。[4]黄蓉生、颜叶甜则对改革开放后四十年思想政治教育学科的发展进行阶段划分。第一阶段自改革开放至1984年，是思想政治教育学科发展的初始阶段。在该阶段，思想政治教育在学科发展上逐渐完成从工作状态、教育状态向理论研究状态的过度。第二阶段自1984年至1995年，“这一阶段，从根本上解决了‘思想政治教育作为一门学科’的认识论问题，实现了从无到有、从经验到理论再到学科的稳态化跨越”。第三阶段自1995年至2005年，是思想政治教育学科发展的融合阶段，尤其是与马克思主义学科的融合为思想政治教育学科的发展助力。第四阶段自2005年至今，是思想政治教育学科发展的纵深发展阶段，其下又划分为两个时期，分别是独立二级学科的深入发展时期（2005～2012年）和全面提升时期（2012年至今）。在该阶段思想政治教育学科迎合历史的需求，并极大地丰富了党的思想政治工作理论。[5]

以上两篇研究从思想政治教育学科史的角度对核心阶段进行划分，虽然划分节点略有差异，但核心节点还是明确的，即中华人民共和国成立（1949年）、改革开放（1978年）、完成与马克思主义的融合（2005年）、中国特色社会主义道路建设进入新阶段（2012年）。思想政治教育学科的发展充分呼应了中国社会发展的需求。因此，如果将中国近现代社会思想发展史一并考虑进来，可为思想政治教育学科的阶段划分提供一种新的解释，即：第一阶段，中华人民共和国成立至改革开放（1949～1978年）；第二阶段，改革开放至学科融合完成（1978～2005年）；第三阶段，回应社会发展新需求（2005年至今）。

在第一阶段，中国社会一穷二白、百废待兴，同时又有列强环伺，国际局势动荡。在此危机形势之下，主流观念带有强烈的集体主义（collectivism）色彩，“舍小家，为大家”“牺牲、奉献”是社会政治动员的主旋律。因此，该阶段的思想政治教育必然以对集体主义的强调为特征。典型性的社会动员实践包括，人民公社与集体食堂，以及针对农业、手工业和资本主义工商业的“社会主义三大改造”等。在第二阶段，中国社会逐渐完成从“站起来”向“富起来”的转变。1978年十一届三中全会确定“改革开放”为基本国策，这为社会的发展、国家的前进确定了新基调。这个时期的社会价值观从单一的集体主义转向了集体主义、个人主义（individualism）二元共存。一些新的提法和社会动员的宣传口号也逐渐被大家接受，诸如“黑猫白猫论”“姓社姓资之辩”“先富带后富”，以及“时间就是金钱，效率就是生命”“效率优先，兼顾公平”。个人主义价值观对集体主义价值观产生了严重的冲击，并由此引发了20世纪80年代围绕“市场”与“市场化”进行的深入讨论。在第三阶段，中国社会已经开始着手从“富起来”进阶为“强起来”，并明确地提出了时间表；与此同时，中国社会的基本矛盾也已经从“人民日益增长的物质文化需求与生产力的相对落后之间的矛盾”转变为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。

“美好生活”绝不仅仅是物质上的丰裕，更需要强大的文化自信、文化自觉作为支撑。思想政治教育被赋予重要的历史使命！面临比前两个阶段更加错综复杂的社会环境和国际环境，思想政治教育只有在认清环境、扎根马克思主义理论与中国传统文化精髓、多方借鉴社会科学研究方法（论）的前提下，既对本学科的研究范式有创新与发展，同时对教育对象、研究对象有更精准把握，才能有效达成历史使命。显然，距离这一目标，本学科还有很多工作要做。本书主要从方法论层面对思想政治教育研究有效性问题进行回应。

二 研究目的

既然谈及思想政治教育研究方法论，必然绕不开“范式”问题。就目前来看，思想政治教育以社会哲学范式和人学范式为两大核心范式。前者强调社会对成员的规范与整合，解决思想政治教育的工具价值问题，是社会本位的，在结构—能动这一对二元范畴中，倾向于“结构”一端。后者强调人的价值与人自身的发展，解决思想政治教育的目的价值问题，是个人本位的，倾向于“能动”一端。不管以哪个范式为研究框架，均只能解决该范式所框定的问题，哪怕是针对同样的经验问题，不同范式都只能帮助我们看到其有限侧面。有学者围绕两种主流范式提出了“多范式说”或“范式转向说”，但依然没有跳出在构成思想政治教育范式的诸多要素中“选边站队”的问题。

思想政治教育研究有效性缺失表现在两个层面：实践层面与研究层面。实践层面的有效性缺失表现在思想政治教育的理念对于受教育者而言无法入脑、入心；研究层面的有效性缺失表现在当前的研究——主要是经验研究——不能很好地对焦于现实生活之本体。在控制了研究者的学术素养等因素后，思想政治教育研究有效性问题的根源来自研究范式的局限性，而破解研究范式之困境在于如何理解社会世界。

社会世界是开放的系统，思想政治教育活动是系统的一部分。思想政治教育实践/研究中的诸多要素彼此之间并非独立的，而是相互关联、互相制约的。因此，不论是思想政治教育的社会哲学范式还是人学范式都是在结构—能动中择其一，如若选择二者之变种也无助于问题的根本解决。这是因为它们在本体论维度均坚持了实体论思想，而解决问题的钥匙则在于从实体论向关系论过渡，即从关注思想政治教育实践/研究诸要素本身，专向关注诸要素间的关系。

鉴于此思想，本书以罗伊·巴斯卡（Roy Bhaskar）批判实在论思想为理论基础，将分层本体论、涌现、机制、非预测性解释等关系论思想引入思想政治教育的研究中，试图跳出社会哲学范式与人学范式两相对立的局面，把思想政治教育研究的方法论从实体论视角引向关系论视角，构建思想政治教育研究的机制分析框架。

三 研究意义

不论是自然科学还是社会科学，各门学科知识体系确立的过程都较为相似：从现象着手，提炼概念，构建理论，经验验证，完善并发展学科体系。知识体系没有最好，只有更好，因为它必须随着世界的变化而变化。社会科学更是如此。以社会学为例，对“城邦”的研究最早可以追溯到柏拉图、亚里士多德，经过中世纪、文艺复兴和启蒙运动以后，英国的学者开始回答“社会何以可能”的问题，即对社会本质的探讨。以奥古斯特·孔德（Auguste Comte）提出“sociology”这个概念为始，经过卡尔·马克思（Karl Max）、埃米尔·涂尔干（Emile Durkheim）、马克斯·韦伯（Max Webber），到同时期的古典社会学者为止，可以看作社会学发展的新阶段，即基于对社会本质的不同理解生发出的认识社会的不同路径（批判的、实证的、诠释的）。这一阶段尚未结束，学者们就对一些根本性问题进行新的争论（如研究背景上的关于现代性的争论、研究对象上的结构与能动的对立、研究方法上的量化研究与质性研究之辩等），其学科体系不断地丰富完善。

我国社会科学领域中出现最为晚近的思想政治教育，其建立与发展过程与社会学有着相似的轨迹。学者们先依据社会事实（即研究对象）凝练出学科的基本概念等内容，而后建立学科理论体系和方法论体系。思想政治教育学科发展到现阶段应该继续在经验研究层面有深刻的认知，并验证现有的学科理论，向理论寻求更深刻的对现实问题的回答。本书试图为思想政治教育研究跳出结构—能动二元对立提出一种可能性，而这恰好有助于回应本学科研究有效性缺失的问题。因此，本书的意义更着重于思想政治教育研究的方法论层面：第一，摸清思想政治教育研究有效性缺失之困境的症结；第二，明确思想政治教育研究方法论在学科建设中的重要性；第三，拓展思想政治教育研究的方法论体系；第四，推进思想政治教育学科的完善。本书的现实意义在于为思想政治教育的学术实践活动提供一个新的平台，并为研究者呈现一个清晰的思想政治教育的社会机制研究的解决方案。