第11章 学校德育目标素质化的教育措施

在以往的德育工作中曾经存在要求太高、内容太空、方法太死等弊病，尤其是做表面工作，搞形式主义，以一阵风运动式的教育代替深入细致的工作，因而收效不大。为了克服以往德育工作的弊端，学校“在改进德育工作的过程中，出现了德育目标素质化的趋势”。

怎样理解思想道德素质化？这要从剖析“素质”内涵谈起。在素质教育的研究中，人们对人的素质给予广义的界定：“素质是人在先天条件下，通过后天的教育训练和环境影响形成的比较稳固的、且在比较长时间内起作用的基本品质。”我们必须特别注意到“素质”内涵中“稳固的”“在长时间内起作用”的要求。基于这个认识，我们认为，如果学生的品行呈现表面性、被动性和不稳定性的特点，那么所反映的品德就不能说已成为该生的素质，也就是说其品德尚未素质化。只有学生能经得起时间的考验，顶得住环境变化的影响，抵抗得了不良干扰和诱惑，始终能保持其良好的品行，才能说明他具有良好的品德素质，也就是说达到“品德素质化”的程度。

素质的特征源于素质的内在属性。内在性，这是人的素质所具有的最基本的特征，它表现为人的品质的深层底蕴，因而决定素质的形成必然是个内化的过程。内化，就是把外部的东西转化为内部的东西，客体的东西转化为主体的东西。比如道德准则是外部的东西，以此教育影响学生，如果学生真正认同这些准则，并且成为自觉的要求，坚定地以此规范自己的行为，那就可以说是变成了个体内部的东西，实现了道德内化。

所以道德内化是思想品德素质化的基本要求。德育工作者要从事对学生思想品德素质教育，就必须研究道德内化的规律，探索道德内化的方法和途径。

道德信念的形成是道德内化的核心

通常我们按四分法来揭示品德的结构，即“知、情、意、行”。“行”是外显的，“知、情、意”是内在的。在以往的德育工作中，较多地注重于认知向度和行为向度，把道德行为直接归因于道德认识，这显然是不够的。举个简单例子，学生都知道禁止吸烟，可有的学生明知故犯，或者经教育不吸烟了，过一阵子又吸了。这说明一个很重要的道理：对道德准则的认识不一定会直接导致“自觉的、稳定的、一贯性的”道德行为。可见，如果忽略了“知、情、意”这一内在中介系统区，那就是忽略了品德结构的重要核心部分，这核心恰恰是道德内化的根本所在。

在研究“知、情、意”系统时，引入一个综合性的心理概念：道德信念。所谓道德信念，“它不是单一的某种心理成分，而是深刻的道德认识、强烈的道德情感和顽强的道德意志的有机统一。”“道德信念是道德动机的高级形式，是推动人产生道德行为的内在动力，并使人们的道德行为具有坚定性和一贯性。”

道德内化就是促使道德信念的形成，当道德准则作为一种外部信息向学生输入时，学生的认知必须经历不同层次的发展：“知道”层次：懂得应该怎样做。“理解”层次：明白为什么应当这样的道理。“认同”层次：由被动、外制式转为自觉性，化为自觉要求。在道德认识的基础上，人在多种因素作用下经过反复的心理体验，不断地丰富道德情感，良性的心理体验会激发人的内在需要层次的升华，发展成精神上的道德需要，产生对道德的追求，而道德需要实现的满足又反过来强化良性的心理体验。随着道德需要的升华和道德情感的增浓，人对于非道德因素的干扰的“抵抗力”和“免疫力”不断增强，具备了顽强的道德意志。综合上述各种心理成分，也就是深刻的道德认识、浓烈的道德情感和顽强的道德意志，形成了坚定的道德信念，外部的道德准则实现了内化。

由于道德内化是由外到内的过程，因此研究道德内化的途径和方法就必须从优化外部作用的条件和激励自身内部因素入手。

优化外部条件促使道德内化

（1）情动条件

情动条件：动之以情，是教育的先导。情是开启学生信息接收系统大门的钥匙。以情激情，是激发道德情感的好办法。教师对学生的爱，就是最好的情感教育，教师富有情感的教导或演讲，必然使学生的情绪受到感染，优秀作品，动人的故事情节都能使学生受到情感的熏陶。

（2）理喻条件

理喻条件：晓之以理，让学生能真正领悟道德准则及其执行意义。教师要讲究说理的艺术，以理服人，“心服”就是“理”的内化，采用强制性的压服是不好的，甚至产生逆反心理，更谈不上内化。在学科教学中渗透德育，“文以载道”，寓理于学科教学之中，于无形中潜移默化。

（3）榜样条件

榜样条件：榜样在促使道德内化方面的力量是无穷的，古今中外人类优秀分子身上都闪耀着美德的光辉，他们人格的魅力对学生的精神必然产生巨大的震撼。学生周围的好人好事都能构成学习的榜样。

（4）环境氛围条件

环境氛围条件：除了主要环境外，要善于营造浓烈的情感氛围。例如升旗仪式，对场地、设施、队列、服装、鼓号乐、歌声、演讲等因素进行综合设计，构建庄严且富有爱国情感的氛围，就可收到较好的效果。

（5）制约条件

制约条件：我们强调以正面教育为主，坚持疏导方针，但丝毫也不能忽视制约机制的重要性。法制教育、规章制度的管理从另一侧面强化对道德行为意义的认识，对道德内化起了辅助作用。

（6）评价条件

评价条件：对学生行为予以评价，既可加深道德认识，增进道德情感，同时又是一种导向和激励，其作用不可低估。评价不仅来自教师，也来自学生接触的各个方面，我们应当重视集体舆论的教育作用，应注意发现学生身上的闪光点，多予表扬、鼓励。

自我教育是道德内化的关键

由于道德内化是学生主体内部的心理过程，因而发挥学生主体能动作用是道德内化的关键。我们仍以“知、情、意”系统和道德信念形成过程为线索，探索自我教育的形式，研究教师调动学生主体作用所应发挥的主导作用。

（1）发挥学生在道德认知中的主体作用

道德认识是自我教育的基础，也是自我教育的起点。对道德准则不单纯是理解掌握，还必须上升到“认同”的层次。为此，采取“外铄式”的灌输往往是不够的。教师必须想办法，促使学生去分析，比较道德行为和非道德行为的截然相反的后果，同时引导学生去领会执行道德准则是社会需要与个人需要的统一，必要时甚至可以让学生去经历直接或间接的心理体验，这样才能使学生真正从心底里、从情感上达到对道德准则的认同。

（2）“自省”是自我教育的重要形式

自省是经历自我评价、归因分析、自我强化的内在心理活动过程。自我评价：以道德行为准则来衡量自己的言行，判断是非、善恶、美丑。对好的自我肯定，错的自我否定。归因分析：找出产生行为的动因，总结经验教训。自我强化：肯定自己的道德行为时，增进了自己的道德情感，增强道德信念；反省自己非道德行为时，引起自疚的心理体验，对道德准则有了新的认识，痛下决心，改正错误。

教师在教育过程中应给学生留有“自省”的机会，也可以设计一定的形式对学生的“自省”给予引导。

（3）自制是自我教育的高级心理活动

自制力是道德意志的重要品质，它是产生行为过程中的自我调控，控制自己的需求、欲望、动机、情感、情绪，控制自己不受干扰，保持不偏离原来的决定，因而自制可以起到避免自身产生错误行为的作用。从这个意义上看，自制是比自省更为高级的心理活动。

从控制论的观点看，自制是外部控制信息是各种道德准则，经内化而成为自身内部系统的控制信息，即坚定的道德信念，发挥导向、调控、维持的作用。而自省可以看成是一种特殊的信息反馈和重新调控，为以后的行为输入或强化新的信息。所以自省和自控是主体系统自我控制在不同阶段的两个方面，它们相互联系，循环交替进行。不断地增强学生的道德信念，就能不断地强化控制信息，不断地增强自制力。强化控制信息还可以采取外界提示法，比如设座右铭、挂“制怒”牌、在公共场合设警戒标语。例如禁止吸烟、在校园里《守则》《规范》上墙等。

从自制的内容看，对“需要”的控制是最为根本的。心理学研究表明，在人的心理结构中，需要处于核心、主导的地位。需要，是人的社会行为的主要归因，因此有人主张“道德行为归因于道德需要”，学生能否控制自己的行为，从实质上来说就是能否控制自己的需要。所以培养学生的自我调控能力，就要认真地研究教育对象的需要，支持和尽可能满足他们合理的需要，转化他们不合理的需要，帮助他们正确处理个人与他人的利益关系、个人与集体关系，处理好权利和义务、奉献和索取的关系，最终实现个人需要与社会需要的统一、物质需要与精神需要的统一。

交往和实践的磨炼与道德素质

主体素质的形成是内部因素和外部条件相互作用的结果，而“内外相互作用的中介即是主体在生活中所参与的各种各样的活动”。这就是说，素质的形成具有主体性和实践性的特点。

道德准则是对人与人、人与社会、人与环境关系的规范，所以道德品质只有在人际交往中，在社会实践活动中才能得到体现，学生的人际交往和社会实践是实现“知、情、意、行”统一的必经途径。

学生主动参与交往和社会实践时，由于交往的对象、实践的内容和环境不可能纯化，因而学生必然会受到正面的或反面的影响，对这一点我们必须有足够的估计和准备。

首先，应当教育学生注意择友，尽量避免到不良的环境去活动。学校应鼓励学生社团活动，开设活动课，有计划地组织社会实践。同时应重视班组集体的建设，创造良好的交往群体和环境条件。

其次，密切关注学生群体的动向，家庭、社会、学校密切配合关心学生活动情况，发现不良的苗头就及时作出针对性的帮助和引导，防患于未然。以辩证的观点看待学生的交往和实践活动。

所以，让学生在复杂的环境中去锻炼，在纷繁的生活和实践中去接受考验，在成功与挫折中去经受磨炼，才能使他们真正增强抵抗力和免疫力，才能使学生内在的、稳定的思想道德素质真正形成。