四、阅读教学目标和教学内容的确定
教学目标是一切教学活动的出发点和归宿点。基于语文核心素养，要打造高效课堂，我们就要从制定明确的课堂教学目标做起，确定合适的语文教学目标和选择恰切的教学内容，是一堂语文课教学的必须和根本。看似简单的一个问题，近年来却被人质疑：语文教学目标的确定和教学内容的选择有序、有效、切合学生实际吗？我们的课堂教学目标合适、具体可检测吗？教学内容的选择抓住了重难点、能达成教学目标吗？诸如此类的问题，也引起了语文老师的深思：我们会上语文课吗？
面对语文课本、语文教学参考及其他各种参考书，我们许多语文老师心中可能只有一个念头：把语文书上的每一种知识都讲给学生，把教学参考书上的每一种观点都传递给学生，把自己所能搜集到的试题都印发给学生。每一次备课，课本上批注得密密麻麻，生怕把其中一个知识点漏掉了；每一次上课，把备课本上写的所有内容一字不落地讲出来，生怕把备好的知识点讲掉一个；每一次准备练习题，把自己能接触的各种题型都剪接下来粘贴成篇，生怕漏掉一种新题型。学生的作业全批全改，没有改完作业心里就没有底一样。语文课就是知识的传授课，语文老师的责任就是毫无保留地把每册语文书上的知识传授给学生，似乎，只要这样做了，责任也就尽到了；学生只要把老师讲的所有知识都记下来、背下来了，那么语文成绩自然就该提高了。事实上，这样的语文课确实能取得较好的考试成绩，于是，语文老师就更是把语文的每个知识点详细、准确、反复传递给学生。不断循环往复地进行语文知识点的应考训练。老师以会找题、会做题为能，而且还要多做题，才能解决学生提出的各种问题，也才能彰显语文老师知识的渊博。
于是，很多语文课堂，很多语文老师的教学，很多同学的语文学习，就只剩下一个目的——一切为了考试，老师和学生都掉入了题海的深渊。
另一方面，有些语文课又走向了另一个极端，语文课的作用被无限夸大，教学目标的确定和内容的选择游离甚至脱离了语文本身，几乎把所有相关甚至关系不大的东西都当作语文必须的内涵和责任。语文具有人文性，于是语文就成了人文；语文是文化的一部分，于是语文就成了文化；语文不能不关注生命，于是语文就成了生命教育；语文和生活紧密联系，于是语文就成了生活。一切都在语文，语文就是一切。有人说，语文不能不关注做人的教育，还有人说，语文不能不关注人格的培养；有人说，语文要培养民族感情；有人说，语文要培养世界视野；有人说，语文要关注学生的心理健康；还有人说，语文要关注情感教育……于是什么都是语文了，而语文也就什么都不是了。于是语文什么都有了，就是自己没有了——语文不见了。语文被拔高、被虚化，语文课越来越不像语文课了。何谈核心目标？何谈语文核心素养？
由于语文是工具性、人文性和思想性兼具的基础性学科，不像其他学科那样教学目标明确而有序，所以，我们的有些语文课常常偏离语文教学正轨，要么上成了思品课，要么上成了科学课或者语言文字课、文学欣赏课。没有处理好工具性、人文性和思想性之间的关系，要么种了别人的地，荒了自家的田，缺少语文味。要么就仅把语文当成一种工具，一种考试的工具，忽略了它的其他特性，失去了语文特有的美感。更多的问题是，语文教学知识的传授和能力的训练是零碎的、无序的、缺乏层次感，缺乏系统性、序列性，缺乏听说读写方法和思维训练。一个知识点、一种语言能力，小学在教，初中在学，高中还在重复，耗时低效。所以，确定准确的语文教学目标和选择恰切的教学内容，甚为必要。
怎样才能确定准确的语文教学目标和选择恰切的教学内容？依据是什么？
(一)确定阅读教学目标与选择教学内容的依据
一堂完整的高质量的阅读课，必须有合适的、核心的教学目标和为达成教学目标所选的恰切的教学内容，那么，依据是什么？
1. 课程标准。《语文课程标准》规定并预设了各学段的教学目标、教学内容，有明确的教学要求。课程标准是指导教育教学的纲领性文件，是确定教学目标和选择教学内容的重要依据。
在外人眼里，语文效率低，多半是因为多上一节少上一节对考试成绩影响不大，所以我们要让课上得有效，就要考虑考试。而考试就是根据课程标准来设置的，课程标准要求的目标也就是需要学生通过语文课达到的目标。因此仔细研究课程标准，并结合不同年级分解课程目标，结合学生实际将分解的课程目标要求落实到每一节课，我们的课堂就有了明确的方向。
2. 教材内容和编辑意图。不言而喻，作为教育教学的纲领性文件，课程标准对教学目标、教学内容与教学要求的规定与预设，不可能很具体、很详尽，只能很原则、很笼统；这些很原则、很笼统的教学目标、教学内容与教学要求，要靠教材去详细安排，具体落实。换句话说，教材是课程标准的具体化，具体体现了课程标准对教学目标、教学内容和教学要求的规定与预设。因此，教师确定教学目标和选择教学内容，应该领会教材的编辑意图，以教材安排和编辑意图为确定教学目标和选择教学内容的依据。
3. 课文的文体特点。课文文体不同，其表达方式、语言运用、语体风格、语用特色等会各不相同。一句话，文体不同，其语文因素也不同。因此，不同文体的课文，要求掌握的知识点各不相同，要求培养的能力点各不相同，要求训练的思维侧重点也不同，其教学目标的确定和内容的选择理所当然地也应各不相同。因此，教师确定教学目标和选择教学内容，还应该以课文文体为依据。比如：教学诗歌，应紧扣意象、意境等“诗歌的”知识来进行；教学小说，应紧扣故事情节、人物形象、表现手法等“小说的”知识来进行。依据文体特点确定教学目标和选择教学内容，是保证语文味的必要前提；不顾文体特点，泛泛地讨论人文话题，就容易失去语文味。虽然语文科是工具性与人文性的统一，但语文课不应该不顾及文体特点、不落实相关语文知识而泛泛地讨论人文话题。因为那样的语文课没有体现“工具性”，不是“真语文”。语文阅读课就应该“依体而教”。
4. 学生的知识基础。课程标准与教材是确定教学目标与选择教学内容的重要依据，但不是全部依据。语文课的课程标准是比较宏大的，它指向的是整个学段学生应达到的总目标，缺乏具体的阶段性的目标，更没有一节课的目标。但从实际来看，学生的知识与能力必定是一天天积累积淀起来的，不能一蹴而就。所以我们要在研究课程标准的基础上，针对学生实际，制定出不同年级不同学期的目标，进而结合教材具体制定出每单元每一课的目标，比如七年级第一学期要让学生养成语文学习的基本习惯，我就根据每单元教材特点依次安排这样的训练目标：第一单元，学会批注课后字词，生字注音，同时标出文中可积累的词语，学习朗读，品味文中的精彩语句，体会汉语之美。第二单元，继续学习朗读，整体感知课文内容，把握作者思想感情。能标出喜欢的表现力强的句子，简单说明理由。第三单元，学习默读，一气呵成读完全文，梳理文章的主要内容。会赏析比喻句拟人句的好处，自觉积累优美语句。第四单元，继续学习默读，会用默读迅速抓住主要信息。学会圈点勾画，理清作者思路。第五单元，能发现文章的写作特色，能读出问题。有了这样的阶段性目标，就可以看到学生的一步步成长，而这样的目标的落实，每一节课学生都是有收获的。
学生是学习的主体，语文阅读教学不能“目中无人”，必须依据学生的知识基础，遵守适量原则和可接受原则。教学内容一旦不符合学生认知实际，也就没有意义，没有价值。虽然课程标准及教材的编写会充分考虑到学生的知识基础与认知能力，但无论怎样“充分考虑”，都不可能完全符合每一个学生的认知实际。因为学生千差万别，不同个体的知识基础不一样，认知能力不一样；即便是同一地区的同一所学校，不同层次的班级，其知识基础也不一样，认知能力也不一样。因此，教师确定目标和选择教学内容，要符合学生实际，必须以学生的知识能力基础为依据，对教学目标作适当的调整，对课本内容作适当的增补或删减。
研究课程标准和教材，就有了课堂把学生带到哪里的问题，就有把课的目标落实在学生会解决什么样的练习题上；研究学生实际，就明白了一篇课文学什么不学什么的取舍。照着这样的目标走，课堂怎么会无效低效呢？
(二)怎样确定阅读教学目标
目标制定要表述得当，具有可操作性。
依据课标、教材、学生等因素考虑好一节课的目标后，还要考虑它的语言表述。
因为不同的表述会影响语文课教学任务的设计与落实，也就直接影响了课堂的有效度。比如《春》有人设计了这样的目标“散读课文，整体把握文章语言特点，用一两个词语概括。”这种描述很不明确，对初一学生来讲是不明白让他干什么的。所谓散读，是怎么个读法？用一两个词语概括，概括什么？这种概括对学生理解课文体会情感有多少价值？所以我认为这个活动设计不够明白，不好操作，学生不好学习，更谈不上学习效果。如果这个活动改为：请大家朗读课文，标出文中能体现作者对春的喜爱和赞美之情的词句，并读出这种感情来就好多了。
语文课教学目标的设计与制定要注意教学目标的三个维度。
教学目标是一堂课亟待完成的任务，也可说是一堂课的上课目的。确定教学目标有三个维度系统，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。教学目标中动词的定位要清晰
在每项的目标中，我们完全可以把这些内容合起来加以制定，用上这样的一些动词：感受、理清、揣摩、了解、领悟、培养、理解、体会、体味、学习、品味、积累、把握、引导、激发、认识、感悟、感知、熟读、体验、识记、表现等词语。
教学目标中“度”的表达要准确
字词方面：
识记重点词语、重点字词、品位关键词语、积累文言词语……句子方面：
体会重点语句的含义、揣摩体味相关语句、揣摩关键语句的含义、品味文章诗化的语言、理解重点句子的含义、品味作品富有表现力的语言、品味作品清新朴实的语言、积累有关诗词、品味揣摩抒情性语言、赏析文中人物描写、环境描写的精彩语言、品味文中平淡自然而又具韵味的语言特色……整篇方面：
1. 把握文章的内容和主题、理清思路和线索、感知课文内容，理清文章脉络、复述课文内容、理解作品的思想内容、领悟文章的思想内涵、感受并理解文章的观点、理解文章内容；
2. 感悟文章的思想感情、学习崇高品质和作者强烈的爱国主义精神、体会爱心献给他人的美好情感、理解作者的感情、感悟作者的思想感情、了解丰富而深厚的精神世界和人生追求、体味作者的思想感情、培养美好理想和敢于同困难作斗争、勇于拼搏的精神、培养乐观精神、培养勇敢、顽强、乐观、自信的品质和积极的人生态度、培养科学理性精神和人文关怀精神、提高认识自然爱护自然的思想、理解文中包含的哲理、理解文中深刻哲理、增强爱护自然的意识、感悟作者强烈的忧患意识、培养学生关爱动物的感情、探寻并领略民族风情、热爱民族文化、培养学生热爱民族文化的思想感情、体味民族文化的魅力，培养学生对生活的关注、激发热爱祖国博大文化的感情，促使他们自觉地注意周围的艺术文化、体会作者思乡的情感、感受文中的风俗美、人情美，丰富精神世界，获得思想的启迪、体会作者由观赏自然景物而引发的内心感触、了解作者艰苦勤奋的学习经历，激励学生发愤读书，培养艰苦奋斗的精神、学习作者艰苦勤奋的学习态度、体会诗歌的音乐美和意境美、感受中华诗词文化的辉煌灿烂，提高审美情趣和文化品位、培养学生的合作精神、体会母亲的宽容、善良、温顺、刚气的品格、感悟深沉的爱和独特的教育方式、培养积极向上的人生态度……
能力方面：
1. 听。培养学生听的能力、养成良好的倾听习惯、并能听出人家话中有话的“言外之意”等。
2. 说。培养学生复述故事内容的能力、能根据老师的要求有针对性地回答问题的能力、能口齿清楚流利地说普通话等。
3. 读。有感情地朗读课文、重点研读、熟读课文、通过多种形式反复诵读、速读课文、复述故事情节、深情地朗读文章、配乐朗读、默读课文、熟练地背诵课文、有感情地朗读课文并背诵全文、反复诵读、比较阅读、复述课文的大意、谈谈自己对事情的理解等。
4. 写。学习文章选取典型事例、抓住主要特征，表现人物高贵品质的写作方法、学习细腻描述人物言行的写法、学习细节描写的手法、体会肖像描写的作用、学习象征手法、理解象征、烘托、对比手法在课文中的运用、通过模仿写作，培养学生的表达能力、了解对比反问的作用、学习对比和运用数据的说明方法，体会他们的作用、比较说明文的写作方法、体会学习作者有所侧重的描写方法、领悟作者高超的组织材料的写作思路，能将内容较多的东西有序地组织、培养学生的想象能力、了解传记与自传的基本特点、了解托物寓意的写法、学习对自然景物入微地观察、细致描摹的能力、能用白描手法借助修辞手法来表现等。
以上就是课标三个维度的体现，每一点均可以从属于这三点。具体教学时可根据课标、课文特点、学生实际灵活选用。
当然，由于文体特质不同，其教学目标确定的重、难点也不同。小说就其内容和形式虽然各有特色，但它们仍有作为小说的共通的特质。既有个性，也有共性。我们确定教学目标，既要关注个性特点，更要关注共性特点。要有“类”的观念。小说是这样，其他文体亦是如此。
下面是语文阅读教学主要文体教学目标确定的重难点，供大家参考：
1. 小说部分(叙事性散文)：主要体现在内容、思想感情、人物形象和表现手法、个性化的小说语言等几个领域。如：分析小说的情节结构、细腻的心理描写；理清小说的情节结构，分析小说的人物形象；通过概述内容和分析人物形象，整体把握课文内容；认识和分析小说的细节描写和环境描写对表现人物和主题所起的重要作用；赏析课文，体会文章中精彩的人物描写；通过分析了解肖像描写、动作描写和语言描写对刻画人物形象的作用；体会小说心理描写和细节描写的作用；领会文章中运用铺垫烘托来凸显中心事件的写法；分析人物的性格，学会赏析心理描写及映衬手法；引导学生深入体会关键语句的深层含义，体会人物的思想感情；揣摩小说个性化的人物语言和细节描写的作用；仔细品味小说的语言特色；揣摩小说独特的语言魅力；探索小说的主题；体会小说浓厚的象征意味；引导学生探究小说的思想意义，理解课文的主题；感受小说主人公顽强的求生意识和钢铁般的意志；深入体会文章所蕴涵的思想感情，感悟旧社会劳动妇女身上所折射出的朴素的人性美……
2. 一般性散文：主要体现在内容，思想感情、写景状物的方法，对比的手法，模拟语言的写法等。理解作者的思想感情，用课文简洁的语言概述文章内容，体会至亲感情，理解景物描写的作用，体会真情与友谊情谊，感知本文的人情美、风情美，从欢快活泼的写人、叙事、绘景中领悟作者对童年自由生活的留恋之情，探究本文主要内容，理解文章所表达的思想感情，体会文章的阳刚之美，感受铿锵有力、富有节奏的语言，理解排比、反复修辞在文章中的作用，品读场面描写，探究文句的深意，体味本文生动形象的描写，培养学生自主、合作、探究的学习方式，学习文章描写细腻、诗意浓郁、哲理深刻的风格，品味文章的语言，培养阅读、鉴赏作品的能力，观察人性亮点的失落，探究人与自然界其他生物和谐共处的重要性，激发学生朗读兴趣，重视精彩语段的积累、仿写，品味语言，理解寓意，领会作者在对南北不同景物的描绘中寄予的精神追求，从而感悟人生，培养学生积极向上的人生态度。
3. 诗歌部分(古诗，现代诗，外国诗)：主要体现在诗歌的内容、语言和表达作者的思想感情等领域。有感情地朗读并熟练背诵这些诗歌，品味语言，体味诗歌的情意，领悟诗歌的意境，比较阅读，了解诗歌所运用的象征手法，培养积极乐观的人生态度，勇敢谨慎地面对人生的选择，通过诗歌的学习，鼓励学生培养追求自由的精神，鄙夷庸俗，保持高尚独立的人格，培养学生通过鉴别关键语句，理清思路，整体把握的能力，诵读品味诗歌，了解诗歌的象征意义，欣赏诗歌的形象，有感情地朗读诗歌，提高朗读能力，理解诗歌的内容，体会诗人对苦难中的祖国挚爱的情怀，赏析诗歌，体会诗人的爱国、爱家思乡的感情，品味诗歌的节奏美和音乐美，正确处理朗读的节奏和重音，鉴赏诗歌，领会诗人独特的艺术构思和生动的描摹手法，体会诗人借助具体事物来表达感情，用形象说话的艺术特色，从外国文学中汲取精神和艺术营养，拓展自己的视野，加深文化积淀。
4. 戏剧部分：主要体现在对剧情的把握、戏剧冲突和剧本的语言美、手法美，分析剧本中的人物形象，人物的思想感情。
5. 议论文部分：主要体现在文章主题内容即论点、论证和论据等，体会作者所表达的思想感情。理清作者的写作思路，把握文章的思想内容，体会作者怎样一步步地驳斥对方的论点，同时阐明自己的观点，学习课文的论证方法，感悟作者对自然科学的认识，对中国传统教育的反思，学习课文的论证方式及其作用，论证方法及其作用，采用问题导读式。学习本文，要结合时代背景理解课文的内容，着重分析作者的立场，观点和方法，指导学生找出对方的论据，对方论据能不能证明作者的观点，多诵读，品味其思想内涵以及作者遣词造句的能力。
6. 说明文部分：主要体现在说明对象的特点、说明方法、说明顺序、说明内容、说明文的语言特点。体会文章语言的准确、简明、生动的特点，详略得当的写法，掌握文章按照空间顺序有条理说明的方法，并体会方位词语的准确性，体会小品文生动的语言及引用古诗词的妙处，激发学生的审美情趣和对传统文化的热爱，培养探究问题的能力，丰富学生科学文化知识，激起学生探索科学奥秘的志趣，学会文章准确严谨、生动优美的语言，增强说明文的阅读能力，培养对科学的热爱和钻研科学的精神，探究重要的句子，理清作者的行文思路、培养赏析语言的能力。
7. 古文部分：古文的字词积累、课文内容的把握、有感情地熟读课文并背诵、体会作者表达的思想感情等。品味写景妙句、了解托物言志的写法、积累文言知识、感悟文章，把握文章主旨，通过对精彩语段的品读，感受大自然的美，提升对美的鉴赏能力，学习对自然景物细微观察、细致描摹的能力，品味优美的语言，理解本文精髓的思想内容，正确理解文意，在反复诵读中体会文章的语言美、意境美，理解作者的写法、感受作者的情怀等。
8. 童话、神话、寓言等题材：(略)。
(三)怎样选择阅读课教学内容
阅读课选择“教什么”，涉及到三个要素的综合处理问题：一是课文，面对“这一篇”课文选择教什么；二是学生，面对“这一班”学生选择教什么；三是课时，在“一课时”这个时空内选择教多少。综合起来，关于阅读课“教什么”的问题，是指教师如何从班级学生语文学习实际出发，从“一课时”可以实际解决问题的量出发，从“这一篇”课文中选择恰当的教学内容，与学生一起完成一个有效的语文学习的过程。研究阅读课“教什么”的问题，当然是为了提高阅读课课堂教学的效益，使学生在课堂上能真正得到“有差别的”共同提高和发展。
第一，面对“这一篇”课文选择教什么。
教材中的每一篇课文都是独特的“这一篇”。任何“这一篇”课文，其作为自然文本的价值是多样的，是丰富的。问题是，面对课文作为自然文本的丰富多样的价值取向，我们从课文中选择什么内容来进行教学？或者说，选择什么内容进行教学才是恰当的教学选择，才是有效的教学选择？
(1)选择的教学内容是适合教师进行中学语文教育、适合学生语文学习的文本内容。
我们知道，作为自然文本，特别是经典的文学类文本，往往有其社会学层面的文本意义，有文学史层面的文本意义，有美学层面的文本意义，还有作为语文学习用件的文本意义，等等。在这许许多多的文本意义中选择哪些意义内容来进行教学呢？当然应该是最接近语文学习的内容，当然应该是最有助于达成中学语文教学目标的意义内容。
以《变色龙》为例。《变色龙》作为一篇经典的批判现实主义小说，其在社会学层面上的“镜子”功能和文学史层面的批判现实主义作品的代表性，以及美学层面上的人物塑造的典型性、讽刺艺术的深刻性，等等，均是它作为自然文本的经久不衰的艺术魅力的表现。与此同时，当《变色龙》作为一篇课文成为学生的阅读文本，成为教师带领学生学习语文的一份资源和用件时，这篇作品本身所具有的语文阅读功能就必然得到凸显。比方说，通过阅读这篇小说学习阅读小说的方法，通过分析小说人物形象了解鉴赏小说的途径，通过品味小说语言感受语言的表现力，等等。面对这诸多的文本价值取向，如果我们从“中学语文学习应该学什么”这个角度出发，不难看出，《变色龙》这篇小说的美学层面的文本意义以及作为资源和用件的阅读文本意义，都是《变色龙》这篇小说可以作为教学内容的“近语文”选择。
寻求自然文本的恰切的教学内容，当然得从课程标准出发来确定文本的语文教学价值，这就要求语文教师必须具有一定的语文课程意识。
(2)选择的教学内容应该体现“类”的特点。
当自然文本进入到语文课程范畴，这许许多多的自然文本作为阅读文本往往就赋予了一系列的“类角色”，比如常见的文学类阅读文本、叙述类阅读文本、议论类阅读文本、说明类阅读文本，等等。这些不同“类角色”的阅读文本被赋予各自不同的课程功能，成了完成某一类语文课程目标的载体和凭借。因此，从这些“类角色”的阅读文本中发现并确定它们的“类特点”，是阅读课选择教什么时必须要面对并作出取舍的重要事项。还是以《变色龙》为例。《变色龙》的“类角色”是文学作品中的小说阅读文本，为了通过这一类阅读文本的学习使学生达到课程标准所规定的“阅读目标”：
“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情景和形象，能说出自己的体验。品味作品中富于表现力的语言。”小说教学在教什么问题上呈现出一些共性的“教学通道”，如分析小说人物形象、弄清小说表现手法、理解小说主题、品味小说语言，等等(或者说人物、环境、主题、表现手法，等等)。也就是说，凡是小说阅读文本的教学，往往是在以上所列范围内确定教学内容的选择指向，并在这个选择指向下引导学生达成阅读文学作品的学习目标。《变色龙》作为小说阅读文本，从其中找出并审视这些共性“教学通道”的内容，正是发现并确定《变色龙》“类” 的特点教学内容的必不可少的过程。
不同“类角色”阅读文本所表现出的“类”的特点是不同的。从“类”的特点角度确定教学内容，旨在充分发挥阅读文本的课程功能，使学生阅读学习目标的达成更加全面，更加具体。
(3)选择的教学内容应该体现“文本个性”。
每一篇阅读文本在具备“类”的特点的同时必然还有各自独特的个性，因此选择教学内容在考虑阅读文本“类” 的特点同时还应该体现出阅读文本的个性。
还是以《变色龙》为例。有三位教师教学《变色龙》分别选择了三个不同内容的教学核心进行教学：第一位教师选择的核心教学内容是“欣赏小说的幽默效果”，可以称之为“幽默版”教学；第二位教师确定的教学核心是“研读小说人物对话”，可以称之为“对话版”教学；第三位教师确定的教学核心是“小说中的‘变’表现在哪里”，可以称之为“变色版”教学。这三种核心内容不同的教学版本，在关照小说阅读文本“类特点”的同时，表达出的是《变色龙》这篇小说独特个性的三个方面：幽默艺术、语言艺术和构思艺术。从这样几个角度选择教学内容，应该说是对《变色龙》这篇小说教学价值的独特发现和准确把握，也是充分发挥这篇小说课程价值的最优选择，试想一想，如果《变色龙》的教学内容仅仅确定在人物、环境、主题、表现手法等小说阅读文本的“类”的特点内容上，可以说那是对《变色龙》这篇小说最高价值内容的罔顾，也是对这篇小说最耀眼亮点的漠视。
阅读文本的个性往往是多角度或者多层面呈现的，有的表现得比较显性，有的表现得较为隐蔽。正因如此，准确把握阅读文本的独特个性，往往需要教师与文本的一番搏斗，需要教师与文本与作者之间的一番心灵对话。也正因如此，教师文本解读能力的高低从来就是衡量教师阅读教学水平高低的关键要素，教师能否准确把握文本个性并进行恰当的教学表达是阅读教学能否真正深入有效的关键。
第二，面对“这一班”学生选择教什么。
面对“这一班”学生选择教什么，是指教师从自己所在班级学生阅读学习实际出发来确定课文的教学内容。
强调从学生实际出发确定教学内容，是学科教学一贯的基本原则，是教学基本原则中最具非凡意义的条目。教学的对象是学生，教学的目的是让学生在经历一个学习过程之后有提高有发展，衡量教学有效与否的唯一标准，也就是看学生在完成一个学习过程之后是否有了提高和发展。这种“发展和提高”有显性和隐性两种表现，同时在学生群体和个体之间也是有差别的，是有差别的共同提高和发展。
阅读教学效益低下是多年来语文教学的一个不争的事实。导致效益低下的一个重大原因就是教学内容的选择没能很好地从学生实际考虑，尽管学生的学习有时有一个看似热闹的过程，但因为学习内容的不恰当使得这样的学习过程仅有热闹，学生没有学习的收获，没有真正意义的提高和发展。在学生们看来，我们很多时候所确定的阅读教学内容，最终给学生的一种感觉是：学生知道的继续让学生知道一遍；学生模糊的继续让学生模糊；学生不知道的最后让学生还是不知道。阅读教学的内容选择如果只是在重复一些学生已知的内容，如果只是在学生已经到达的能力区间徘徊，那么学生的提高和发展始终就是一句空话。
因此，面对“这一班”学生选择教学内容，就必须研究“这一班”学生，要理性地有理由地判断，“这一班”学生面对某一篇课文他们自己可以掌握什么，在哪些地方还可能比较模糊，还有哪些内容学生不知道但应该让学生知道，正所谓弄清学生的已知点、模糊处和空白点，将教学内容选择的区间确定在学生的“已知点”
之上，定位在学生“能力发展区”的模糊处和空白处。这样选择的教学内容对于学生而言才是有意义的。其意义在于：完成这些内容的学习过程，是学生巩固自己已知的过程，是学生澄清自己模糊的过程，也是一个学生探究未知最终获得新知的过程。这样的阅读才是有效阅读，这样的课堂才是高效的课堂。
以《奇妙的克隆》为例。作为一篇说明类课文，许多老师选择的教学内容仅仅停留在说明对象、说明方法、说明顺序等“是什么”所涉及的一些内容上，这些内容尽管也是说明类课文“类特点”的部分呈现，但殊不知这些内容对于很多学生而言是无趣无味又无用，是很多学生通过自主学习就完全可以“已知”的，这样的教学充其量只是“学生知道的继续让学生知道一遍”而已。如果从学生实际出发来选择教学内容，《奇妙的克隆》课文教学就应该定调在学生这个已知之上，超出这篇课文“类特点”的能力层面。有位教师在学生充分预习并已知学生学习状况的前提下，将这篇课文课堂教学的内容确定为“深度领会本文的逻辑顺序”，然后用四个主问题构成课堂教学内容过程：
第一个问题：四个小标题将课文分为四节，这四节的位置及排序合理吗？
第二个问题：“克隆鲫鱼出世前后”和“克隆羊多利”两节能不能换位置呢？
第三个问题：“克隆羊多利”这一节为什么单独拿出来，而不是与“克隆鲫鱼出世前后”合并为一节？
第四个问题：“克隆技术造福人类”一节中五个段落的顺序是否合理？
这种教学核心的选择和主问题的设计，既符合《奇妙的克隆》这篇课文的个性，又合乎学生学习这篇课文“已知什么”“可知什么”的实际，学生完成了这样一个课堂学习的过程，在逻辑顺序这个问题上应该说是澄清了模糊，获得了新知，学生的思维力一定会得到提高和发展。
从学生实际出发确定课文教学内容，我们一方面要反对仅仅是重复学生已知的“浅阅读”，还要反对无视学生认知能力实际盲目拔高的“超阅读”。许多老师教学鲁迅的《风筝》热衷于所谓探究鲁迅的自我批判精神，教学《小石潭记》热衷于“走近柳宗元”……尽管这些教学选择是这些阅读文本的“近语文”内容，但就七、八年级的学生而言，这些内容实在是缺乏适切性，实在与学生现有的认知水平距离太远，这样的教学看似有深度，实际上最终逃不脱教师的一味说教，终究和“浅阅读”一样是无效的。
面对一篇课文选择教什么，教师不能人云亦云，不能盲目照搬，也不能一味由着自己的喜好“掉书袋”。唯有研究学生，关注学生现有的起点，从促进学生提高发展这个角度出发，这样“教什么”才会有一个恰当的定位。
第三，针对“一课时”选择“教多少”。
前面讲到要从“这一篇”课文实际出发选择教学内容，要从“这一班”学生实际出发选择教学内容，那么，是不是凡是阅读文本中可以作为教学内容的都选择为“一课时”的教学内容呢？回答一定是否定的。
教学内容的“面面俱到”是现在阅读教学的一大通病。常见的阅读课堂，总是内容多，环节多，课文的各项内容、课程目标的各个方面往往都有照顾，什么总体感知、内容理解、语言品味、迁移拓展等环节项项都不少，一节课似乎该有的内容都有了，该有的过程都“走”了，但对于学生而言，这样的课堂学习却是低效甚至是无效的。客观地讲，这样的课堂教学所涉及的教学问题本身并不是没有意义，但因为一课时内这样的问题太多，教师和学生都不可能给予每个问题以足够的时间探究解决，结果只能是问题解决浅尝辄止，教学流于表面，教学的过程只是走完一个预设的形式，学生唯一的选择只是跟着教师、配合着教师做一些他们似懂非懂或者永远不能明白的貌似学习的工作，这样的课堂表现当然不是真正意义上的学生的“学”，充其量只是一群作为配角的学生在配合着老师完成所谓的“教”。所以说，阅读课一课时“教多少”同样是个重大的问题，同样是一个关联着课堂教学是否能有效、是否能高效的重大问题。
一课时“教多少”要考虑两个方面的内容：一是选择作为一课时的核心教学目标应该有多少；二是用来支撑实现这个核心教学目标的教学内容应该有多少。
第一个问题：一课时的核心教学目标应该有多少？
一堂课的教学效益不在于设定的目标有多少，而在于学生实际的收获有多少。
学生的课堂学习收获源于课堂学习问题的解决过程，源于课堂学习问题解决的透彻程度。因此，基于“一课时能实际解决问题的量”来考虑，是确定核心教学目标应该有多少的唯一要义。我们认为，只有目标精要了，单纯了，课堂上才可能有“深入解决”这精要的单纯的问题的时间和空间，学生才可能在这“深入解决”的过程中真正获得有用的知识和方法，真正获得真切而独特的学习体验和认识，产生形成于“学生已知”之上的学习效果。前面讲到的《变色龙》《奇妙的克隆》等课文的教学，教学目标都十分单纯，每一课时就一个核心目标，教学的过程围绕这个目标的达成进行设计(如《奇妙的克隆》，四个主问题都是围绕“深入探究本文的逻辑顺序”进行的)，整堂课均是一个由浅入深解决这一个问题的过程，也是学生由浅入深体验文本、逐步形成新的认知的过程。
也许有人担心，选择课文的某一方面问题或某一个问题进行教学，会不会造成文本资源的价值流失，等等。我们认为，任何课文不存在“必须教”的内容，只存在从学生实际出发“可以教”的内容；学习课文本身不是目的，引导学生通过学习课文进而提高阅读能力、提升语文素养才是目的。因此，只要引导学生通过分析探究解决某一方面问题或某一个问题并产生真切的语文学习收获，这样的阅读教学就是对文本价值的有效运用，这样的课堂教学就是有效的，就可能是高效的。
第二个问题：用来支撑实现这个核心教学目标的教学内容应该有多少。
先以《奇妙的克隆》为例。既然把“深度领会本文的逻辑顺序”作为教学这篇课文的核心目标，那么就一定要分析这篇课文中哪些地方能够表现出逻辑顺序的特征，把这些能够表现逻辑顺序的内容条理出来，然后按一定的“序”组成课堂教学环节。可以看出，某教师就本文教学所设计的四个主问题，全面完整地呈现出了本文的逻辑特点，又铺设了一个由浅入深、由宏观到微观的解决问题的过程路径。此例可以说明，选择多少内容来支撑实现核心教学目标，要看文本本身与核心目标一致的内容有多少，围绕核心目标对阅读文本挖掘得越全面越好，挖掘得越透彻越好。
再以著名特级教师余映潮教学曹文轩的《孤独之旅》一文为例。2012 年8 月，在江西九江第六届“人教杯”语文教师与作家同行——文学作品解读与教学观摩研讨会上，余映潮老师所上的《孤独之旅》精彩纷呈，尤其是在核心目标的确定和教学内容的选择上，给我们做出了很好的示范。根据余老师课后所写的《我讲曹文轩的< 孤独之旅>》，我们了解到，余老师认为《孤独之旅》可以选择的教学内容有：
文学的美感，内容的美感，章法的美感，手法的美感等。
从小说的技法的审美来看，有如下方面的表达技法需要欣赏。
第一类：背景设置(环境描写) 场景安排(环境描写) 视角运用 情节设置第二类：悬念 伏笔 照应 线索 穿插
第三类：反差 波澜 渲染 衬托或映衬 节奏 详略 慢速与快速第四类：象征 鸭的描写象征着主人公不同时间阶段中的经历与心情的变化第五类：诗意小段 画面描绘
余老师根据文本特点和学生实际，确定的核心教学目标是：感受苦难，感受美的力量。设计了文意把握和片段赏析两个主要环节——环节一：文意把握，话题：说说“孤独之旅”是一个什么样的故事。
环节二：片段赏析，重点欣赏课文高潮部分“景物描写”的表达作用。话题：
赏析上面某个景物描写片段，分析它好在哪里，有什么样的作用。
第一个环节即“文意把握”，余老师考虑了如下方法：
(1)一句话概说课文：《孤独之旅》写了这样一个故事。
(2)一句话概说人物：杜小康是这样一个孩子。
(3)一句话阐释标题：利用课文内容阐释“孤独之旅”的含义。
(4)一句话品析课文：我看《孤独之旅》对“孤独”的描写。
考虑到七年级学生实际，余老师选择了第一种方法。
第二个环节也有几种视点很集中的教法：
(1)切入到“暴风雨”的部分，进行文学欣赏。
(2)切入到“课文中的景物描写欣赏”这个点，进行文学欣赏。
(3)切入到几个“微型话题”之中，进行文学欣赏。
以上三种方法之中，从教材处理深入、到位的角度来看，对七年级学生，还是第一种最为稳妥。
一篇本应在九年级学习的长达4000 字的小说，可作为小说核心教学目标的点那么多，即便是确定了核心教学目标，围绕核心教学目标可选择的教学内容、教学路径也不少。余老师能披沙拣金，精中选优。这节语文课，尽管学生的情况不是很好，但余老师上得十分成功。整节课干净利落，就三个主要环节：
第一个教学活动就将学生深深地引入了课文，根据课文内容说说“孤独之旅”中“旅”字的含义。
第二个教学活动继续深入：说说“孤独之旅”写了一个什么样的故事。
第三处教学活动进入深化与美化：课文状物精彩片段赏析。特别是高潮部分，余老师引导学生围绕核心目标深挖细品。课文高潮部分的描写和第一个突破点中的鸭群是有着密切关联的。选择高潮部分状物精彩片段赏析这样的选点不突兀，是一种有层次、有节奏的推进。
这一段里的每一句话都有表现力。“一天早上，天就阴沉下来。天黑了，河水也黑了，芦苇成了一片黑海。杜小康觉得风也是黑的。”这个地方一朗读，感觉就出来了。反复地重复，反复地强调“黑”，为什么？是暴风雨来临之前的渲染，是为后面人物的困难和成长作铺垫。
《孤独之旅》小说高潮部分的每一个细节都好看，老师随便抓一抓，都能找到与主题与核心教学目标相符的素材，能表现人物成长的素材。比如杜小康的哭，就是耐人寻味的。杜小康醒来的时候“他哭了起来，但并不是悲哀。他说不明白自己为什么想哭”。接下来想哭了又没有哭这个细节也值得品味：“望着异乡的天空，心中不免又想起母亲，想起许多油麻地的孩子。但他没有哭，他觉得自己突然地长大了，坚强了。”
“鸭们也长大了，长成了真正的鸭。”一个“也”字，能不能品出含义？也是可以的。
抓住课文主要片段品析，长文短教，选点突破，只通过三步走的板块式教学，就达成了教学目标，不愧为行家里手。
此例可以说明，当教学核心确立之后，阅读文本就要为我选择运用，必要时还要引入相关教学资源，与课文一起组成一个有序的深入的学习过程。
至此，关于“一课时”可以“教多少”的问题可以这样回答：一课时的核心教学目标越单纯越好；支撑实现核心目标的教学内容越充分越好。