接纳与摒弃——中西方文化差异在设计教育中的对比与应用研究
To assimilate or to abandon—Comparison of design education between Chinese and western culture backgrounds
高娴 Gao Xian
摘要：设计教育是决定设计发展的重要因素。中国的设计教育是建立在西方以三大构成为基础的教育体系上的，这种体系是在工业生产的背景下形成的，它培养出了我国第一批优秀的工业设计师。然而现在，我们越来越发现这种建立在拿来主义基础上的设计教育体系是缺乏文化独特性的。我们必须探索出一条以中国文化为思想基础的设计教育体系，这种体系是只有在中国的文化土壤上才能形成的。在这种教育体系中，我们能够培养出具有中国身份的设计师，找到属于自己的国际地位。本文通过分析西方现代设计教育体系的发展历史，从中西方文化的差异进行对比研究，结合教学实践，通过学科设置、教学方式的实验性改革，为建设有中国文化特色设计教育体系寻求方向。
关键词：设计教育；中国身份；文化差异
Abstract: Design education is an impor tant factor that determines design development. Chinese design education is built in the west on the basis of the three constitute a system of education, the system is formed under the background of industrial production, it has turned out the first group of outstanding industrial designers in our country. Now, however, we are increasingly finding that the education system based on utilitarianism lacks cultural uniqueness. We must explore a design education system based on Chinese culture, which can only be formed in China's cultural soil. In this education system, we can cultivate designers with Chinese identity and find their own international status. In this article, through analyzing the development history of western modern design education system, and compared the differences of western culture, combined with teaching practice, by the experimental reform of the course setting, teaching way, for the building design with Chinese culture characteristics education system for direction.
Keywords: Design Eductaion; Chinese Identity; Cultural Difference
一、西方现代设计教育系统形成的背景及影响
学术界普遍认为工艺美术运动是代表西方现代设计开端的标志性运动，这是一场复兴手工艺的设计运动，它的产生源于第一次工业革命对传统手工艺带来的接近毁灭性的冲击。这种冲击并不只是一种生产方式的变革，也是人类社会由传统手工业时代向工业时代转化的重要阶段，同时是艺术设计的主流由手工艺设计向现代工业艺术设计转型的阶段。
现代的工业设计是建立于工业生产的基础上的，它依托现代科技，以机器大生产为主要的生产方式，它是手工艺设计顺应社会条件发展的产物。但是在这种基础上的现代工业又与传统手工艺存在着很大的差异，工业化、批量化的生产方式，让设计者与制作者形成了明确的分工，随着这种分工的日趋发展，在工艺美术运动后，西方又经历了新艺术运动、早期的功能主义与德意志联盟，一直到包豪斯设计教育体系的成型，我们不难看出，这是一场充斥着手工艺与工业生产、艺术体系与构成主义相互抗争的变革。
包豪斯设计教育体系的在形成的过程中也经历了教育理念的改变。“具体来说，在包豪斯建校之初，旨在挽救传统艺术，训练未来的包括建筑师的工匠、画家、雕塑家，让其联合创作新建筑，进而追求恢复工艺技巧，提高工艺地位，使之能与艺术平起平坐。”[1]而在进行了这样的尝试之后，具体来说是在魏玛时期的晚期，才正式确立了以培养面向机器生产和为公共服务的新型设计师及建筑师的教学目标。包豪斯奠定了现代教育设计以三大构成为基础的结构形式，它在设计中提出的三大理念：“艺术与技术的统一”“设计的目的是人不是产品”“设计必须遵从自然的法则”，以及完整的实践与理论相结合的课程体系，对于今天的设计教育依然有着重要的启迪作用。而这种设计教育的理念和体系在后期的乌尔姆设计学院的教学实践中，又得到了新的发展：在保留了包豪斯的基础课程以外又引入了新的教学元素。
二、中西方现代设计教育的意识根源
在我们了解了西方现代设计教育体系产生的背景及过程后，不应只是观察到它的表象，而是应该根究其思想根源，这一点非常重要，因为如果我们不能了解被我们现在广泛运用的，这种西方式的设计艺术教育它的意识本源，那我们就无法从根本上找到这种西式的教育成果，在东方文化的土壤上结出的是“涩果”而不是“硕果”，究竟是为何。
著名的工业设计师及设计教育专家克劳斯·雷曼教授，在他的著作《设计教育 教育设计》中有写到，当他初到中国授课之时，发现在授课过程中中国学生的反应与西方学生非常不同，他也曾经尝试过用更清晰的方式把自己的想法表达出来，让大家易于理解，然而效果并不明显，在他经过思考以及和中国朋友及同事讨论后，他发现如果想要在中国进行高效率的授课，就要“回归到东方文明和东方式的形式化思维框架里去”。[2]与其它传统学科不同，设计教育是没有规范化的评价体系的，它比任何一个学科教育都讲究创新性、批判性和社会性。设计教育应旨在培养学生完整独立的设计思维、动手能力以及设计批评的能力，而这种能力的体现是多元化的，因人而异的。而文化的差异才是体现不同地域设计教育成果的集中体现。雷曼教授把这种文化的体现称之为“身份”。不同血脉不同地域养育出来的设计师一定是不同的：TIFFANY&CO的著名设计师Elsa Peretti来自意大利，她在西班牙开始她的设计生涯。她被高迪奇妙的建筑设计所吸引，并结识了超现实主义的大师达利，她的设计灵感大多源自自然，运用抽象的思维让这些珠宝设计作品充满来建筑和雕塑的线条感。她还到过日本和中国，学习日本传统的骨法涂漆工艺和体会了中国富有禅意的东方文化，文化给她带来的灵感通过运用自己的结构思维，体现在了自己的设计作品中。由此，我们可以看出，灵感的来源可以是多元的，跨地域和文化的，然而设计思维方式的不同来自不同文化背景下的成长过程及教育形式。
本人在高校从事设计教育的五年当中，印象最深刻的是学生的主动学习能力非常低下，缺乏对学术的求新求异性，课堂气氛沉闷。在我们反思教学的过程中，往往只从表象解决问题。比如：丰富老师的教学手段；组织培训老师的教学技能；运用相关奖惩制度来维持到课率及课堂纪律等。这些手段在短时间之内会呈现出一种“虚假繁荣”的状态：任课教师使出十八般武义变换方式为了吸引学生的学习兴趣，学生因的授课形式的改变产生了短暂的新鲜感，然而这种新鲜感很快便消失殆尽，在这个时候，相关的奖惩制度以强势的姿态出现在了课堂，这种强势感却让学生更加沉默和被动。这种循环经历几次后，对老师和学生而言，都会非常的疲惫和沮丧，老师对学生非常的失望，而学生对老师认可度和对学习的兴趣也降低到谷底。我在这里并不是完全反对通过这样的方式来改善目前高校课堂学习效率低下的现状，而是如果不能从根源上发现这种问题的原因，那么就不能从根本上解决问题。这个根源并不是我们的生源和教育方式出现了严重的问题，而是我们在接受并学习西方先进现代设计教育体系的同时，忽略了中西方的文化差异。
在思想上，与西方以理性而抽象的推理为主导的思维方式不同，中国的文化更加具象化、文字化、更人性、充满了历史的沉淀。“中庸之道”的思想是儒家思想的集中体现。而中庸之道运用在设计思维方面体现出了一种为大众的、统一的、让所有的设计因素（材料、形式、用途）可以和谐服务于一种设计产品的设计理念。这与西方的现代主义和国际主义的部分内容是有相同之处的，但却比它们早了几千年。这可能也是西方崇尚东方传统文化和艺术之美的原因之一，没有其它任何一种文化比古老的东方文化更具包容性和跨时代性。然而任何一种文化都有它的局限性，在肯定了传统文化给我们的智慧后，我们必须发现自己的问题。在教育方面，与西方的批判性的对话方式不同，中国的教育讲究师承、面授。根植在中国文化里的儒家思想，对于老师的权威是不敢妄加挑战的。这种以“和谐”为基础发展的教育模式是有其存在的意义和价值的，中国的基础文化教育不止体现在科学知识培养上，更是社会存在、交往礼节的认知培养。这种礼节在进行创造性思维教学的过程中形成了阻碍，尤其是在设计类学科这种需要创新思维的课程中。传统的面授方式并不符合设计学科对于学生实践能力的培养。通过这些分析让我意识到：影响设计教育结果的是设计教育过程，而影响设计教育过程的是我们在进入大学前，所形成的礼节认知和封闭式的学习习惯。那么明白了敌人究竟是谁，我们才能与他抗争并且取得最后的胜利。然而改变学生的学习习惯，培养学生的学术反抗精神，变被动为主动，这要求我们改革传统的教学方式，同时在教学过程中注重民族及地域文化的提取，培养具有民族文化思维的中国设计师，找到中国设计在国际中的“身份”，这样才能让中国设计在国际上拥有一席之地。
三、教育方式的改变与尝试——以云南的设计类专业发展为例
设计和设计教育没有标准答案，而且非常具有时代性，与继承相比更注重创新和发展。设计具有复杂的社会性和科学性，设计是科学成果与生活应用的一座桥梁。当我们发现我们的设计教育培养出来的设计师被经济市场引领，而不是引领经济市场的时候，那就说明我们的设计教育，已经与社会科学和市场产生了隔阂，必须要进行与时俱进的变革。这种隔阂在经济越发达的城市越小，而在经济相对落后的城市却有可能形成难以逾越的鸿沟。
（一）地域文化的思想植入与实际应用
中国幅员辽阔，文化也非常的多元化，除了主流的思想文化以外，民族文化也是重要的组成部分。在国际上，我们需要培养的是具有“中国身份”的设计师，而在国内，我们需要立足地域资源，培养具有地域性、文化性的“地标身份”的设计师。这就要求我们作为不同地域的设计类院校教育工作者在具体课程设置的过程中，注重本地文化的融入。云南省拥有丰富的少数民族文化资源，令人惊叹的民族民间工艺不胜枚举，这些是可以使用的丰富文化资源。有非常多的民族学家、人类学家做出了一系列的理论研究，这些从文化根源上研究民族民间艺术的研究对于设计者非常的重要。因为不了解文化的根源，所设计出来的产品就是简单的复制和变形，没有灵魂。云南的高等院校的设计类专业亦有设置一系列的民族民间文化类的相关课程，但是由于授课方式单一，内容枯燥，在学习的过程中学生感觉不到学习的目的和意义，达不到预期的教学成果。
我要提出的观点是思想植入的概念，这个概念的中心思想就是以实践作为引子，让学生直接进入到当地民族文化的中心去做设计。在设计过程中需要解决的各种问题，会引导学生在前人的理论知识里寻找解决方案，这种教育就是要在学生的头脑中撒下种子，种子会在每个不同的人身上结出不同的果实。文化学习的中心不应在课堂，而应在野外。就像学习语言，语境是最重要的一样，学习一种新的民族文化也要身在这种民族文化之中。这种培养学生的课程设置顺序与包豪斯的设计教育体系基本一致，但是培养目的不同：包豪斯的学生在进入课堂学习前必须进入工厂实习，了解工业生产的材料与程序，系统的研究工程项目的要求与问题，然后在进入包括造型、色彩、材质等基础设计课程的学习。[3]这样培养出来的设计师是符合当时工业化时代背景的，对工艺的熟练和对结构的准确把握也让当时的包豪斯培养出来的一大批设计师，这些设计师在二战后的美国进行一场设计变革，形成了影响整个世界的“国际主义”设计风格。而我们想要培养的学生，是通过文化的实地学习，了解其文化产生的根源，直接参与到工艺的制作过程中，学习并发现问题。老师所担任的角色应该是一个答疑解惑的引导者，引导学生自己去通过学习寻找解决的方法和途径而不只是一个知识的灌输者。在进行过这样反复的对话式学习后，再回归到整个设计教育的系统方法中，通过课堂和工作室的学习教育，结合西方工业设计对材质和结构的逻辑思维和东方文化图形与标识象征的具象思维，通过设计，解决传统民族民间手工艺和工业化生产之间的矛盾问题。在这种实践操作的练习中，我希望可以尽量摆脱经济和市场对于学生设计思维的影响，摆脱电脑作为设计的主要工具的设计方式，进行一场不受市场导向影响的、并且可以运用原料、工具和辅助器械进行创造的设计体验和学习过程。
这种实践教育与理论教育顺序的改变是对中国传统教学设置的一种颠覆和挑战，而实地进行学习的方式对于学校和相关部门的组织和协调能力要求也更高，中国的教育部门只有更加重视设计教育的特殊性（它既非纯艺术专业，亦非其他传统学科），允许设计类专业的教育突破已有的教学标准及培养方式，这门富有创造性的学科才能结出丰硕的果实。而作为非主流城市的设计类专业与地方文化一样需要得到更多的政府行为的关注和支持，同时也需要更多中外主流大学相关专业的合作与交流。
（二）设计教育的“中国身份”
我把雷曼教授对于身份的阐释引用到了中国的设计教育中，并给予新的定义：中国的设计教学需要身份化，不再模仿和学习西方的教育体系，它应该是具有文化性、民族性的并且有特殊工艺和技法的特殊教育，就像我们的中国画和书法一样，是只有在中国才能学习到的。
这种身份的源泉应该是传统文化，我国的传统文化源远流长，从音乐诗歌到书法绘画，再到传统工艺，是一个完整的体系，要建立具有“中国身份”的设计教育体系，除了民族文化植入外，还应该重视学生的中国艺术类的修养，开设中国画、书法、民间版画、中国文学及诗歌类的选修课程。弱化设计师培养的职业化，把重点放在设计思维和设计方法的学习上。在学习西方构成设计体系同时，研究中国图形艺术的思维方式和形式美感，构建一套与西方构成设计教育平行的具有中国审美体系的设计教育课程，也就是我上面所提到的具有中国身份的设计教育。设计教育的结果不是唯一的，所以方式也不是唯一的，我并不认为建立中国式的设计教育课程可以替代西方的设计教育体系，他们应该是共存的，就像文化的多样性共存一样。作为教育者我们应该把思考的方式方法和丰富的文化资源教授给学生，让学生自由的进行组合、选择或者创新，从而形成更属于自己独特的设计思维和方法。
（三）设计教育的市场导向和职业规划
在上一段的阐述中，我提出了要弱化设计师培养职业化的观点，这一观点是非常有争议的。在我目前任教的大学，有关于大类分流招生改革的意见分歧一直存在，设计类专业在经历了从大类分流改成定向招生的几年后，又接到了教育部要求改为大类招生的通知。部分老师是持反对意见的，其中一位老师更是以儿童教育为例，主张定向培养，他认为就像幼儿时期给予的教育导向一样，只有定向的培养方式才能培育出专业性更强的专业设计人员。我不可否定这种定向培养的专业性，但是我更看重的是综合能力的培养，而不是专业的出身。这和我自身的经历有关，我本科学习的是服装艺术专业、研究生期间的专业是工艺美术，读研期间在建筑设计公司做过设计助理。从教以后，由于学院专业的设置和教学需要，我很少上跟我专业出身有关的非常专业的服装艺术设计类课程，而担任了“广告文案”“设计概论”“中外艺术设计史”等课程。我从未因为自己的专业出身决定自己是否要去做某项工作，因为我认为，设计思想和设计审美应该是相通的，不同专业的软件是辅助完成设计的工具，而整个设计的流程和工艺会在实际的项目和操作中学习并熟练，设计的思维方式、文化内涵和审美的高度才能体现出一个设计师真正的水平。
大类分流的回归是社会需要复合化人才需要的体现，也是重视基础教育的体现。清华大学美术学院副院长苏丹教授来我院讲座时，感慨设计教育发展的几十年，学科越分越细，专业越分越窄。这种划分在很大程度上受到了市场需求和职业规划的导向。我们不能忽略市场的导向作用，更不能不考虑学生的职业规划，但是作为设计高等教育的培养机构，不应被市场左右，而是应该左右市场，起到引领的作用。同样在招生和培养计划的确立时，应站在社会需求的宏观角度上，带有预见性的进行设置，不迎合社会及市场不平衡的短暂需求，培养有综合能力和高素质的设计人才，这样才能实现设计类学科从教育到就业的平衡发展。
而对于学生的职业规划教育，首先应该弱化职业的经济性，这个观点与我们的实际情况看似是非常矛盾的。设计与艺术不同，它具有商品的属性，这种属性决定了设计行为无法摆脱经济性的导向。然而这种经济属性如果在学生的就业导向中影响过大，就会造成学生对职业的认同感、责任感和幸福感随着经济的变化而变化，缺乏对所学专业的忠诚和热爱，从而导致职业规划的改变。要改变这种状况，就要求设计教育者在授课过程中必须加强学生对本专业社会身份的认知和对所学专业的认可度，培养学生热爱创作、热爱自己的专业，在满足生活经济需要的同时，从自己的工作中体会到满足感，而不是用拿多少工资当作衡量生活幸福的标准。其次，学生的职业规划的导向不应该是阶段性的某个课程，而应该贯穿到整个教育体系的过程中，这就要求我们在进行设计课程教育的过程中，走出课堂，带领学生走进真正的或模拟的就业环境中，参与项目、校企合作，在低盈利的市场运行中体验职业带给自己的成就感和社会认同感，而这种低盈利的市场运行并不是真的没有经济价值，而是弱化经济的导向作用，强调培养学生的人格、对职业的忠诚度、责任感和幸福感。
结束语
从对比西方先进的设计教育体系、到学习国内外一流专业院校的研究成果、引进专业带头人，我们在探索设计教育发展的道路上一直在努力。中国特色设计教育是中国设计的未来，文化和整个教育体系就如同土壤，而学生就如同种子，他们成长在同一片土地上既相同又互相不同，参考西方成熟的现代设计教育体系，发现和创造中国设计教育的方向和方法，让学生在学习的过程中能够自主的接纳与摒弃，自由的生长，结出不一样的果实。
参考文献
[1]张夫也．外国工艺美术史[M].北京：中央编译出版社，1999年，第502页．
[2]（美国）克劳斯·雷曼．设计教育 教育设计[M].赵璐，杜海滨 译．南京：江苏凤凰美术出版社，2016，第9～17页．
[3]章利国．包豪斯设计教育的双重自觉性[J].《美术与设计》，2016年第4期，第49页．
[4]施惟达，段炳昌．云南民族文化概况[M].昆明：云南大学出版社，2004年，第277页．
高娴/云南师范大学美术学院