第4章 通往教育的桥梁
罗夏墨迹测验(46)
从我选择学术生涯的那一天起，我就认为自己主要是一名心理学者。我的书《智能的结构》是以心理学者的身份写的，我认为那是自己对心理学同行们所要说的话。在这本400多页的书里，我只用几段的篇幅，讲述这个理论在教育方面的应用。
出于一些我不能完全理解的原因，多元智能理论在教育工作者那里，马上就得到了清楚、响亮的回应。许多教育工作者根据自己的理解，看到了这个理论和他们所从事的教育实践之间的关系。在某种意义上，我似乎是给了教育工作者一份罗夏测验的墨迹，他们力图破译其中的密码。
我通过阅读或者耳闻目睹了解到：一些学校分别建立了七八个学习中心或者专门的教室，每个学习中心或教室专门针对一种智能；一些学校决定集中精力培养某一种被忽视的智能；一些学校依据多元智能理论中提出的七八种智能，采用七八种方式进行教学；一些学校引进了若干新的方法来评估这些智能；一些学校将表现出某种智能强项的所有学生集中起来进行教学；一些学校则根据学生的智能弱项，进行分组教学；还有的学校认为，只有将具有相同智能轮廓的学生安排到一个教室学习，才是最佳的教育方式。
所有以上这些应用多元智能理论的方法，我在自己的书里都没有介绍过，更没有提倡。我是以心理学者而不是教育学者的身份写作的，我知识面的局限使我无法提出令人信服的教育建议。教育工作者根据我提供的没有经过解释的墨迹，开展他们自己的研究项目。但是无论他们的哪一种想法，都没有推测出我的真正意图，也没有探讨出多元智能理论的真谛。
大约在10年的时间里，这种情况对我来说并无不妥。因为我是一个心理学者、作者、理念的创造者，我不过是使一个具有强大生命力的新的“模因”(47)来到这个世界上，它应该有自己的生活。在“模因”诞生之后，创造者没有责任引导它去适应客观的外界环境。即使创造者这样做了，也没有理由认为他的做法就一定是正确的，一定会成功。对于我来说，最好的做法就是向前看，转到其他研究方向上，让“模因”自己“照顾”自己。
涉足教育领域的新行动
后来，一系列事件改变了我的想法，我开始访问一些应用多元智能理论的学校和班级。这些学校对这一理论的应用，有一些给予了我正面的印象，但不可避免，有一些则不是那么正面。在这些学校之中，较为重要的是位于印第安纳波利斯的重点学校（Key School）(48)，现在改名为重点学习社区。从20世纪80年代中期开始，我就与这所学校密切合作。还有一所学校是位于圣路易斯的新城学校（New City School），我在1990年左右开始与之合作。在这两所优秀的学校里，通过与那里的同事相互影响，我学到了很多东西。
在与其他同事的合作中，我也开始了一系列与多元智能理论相关的教育项目的研究。有些项目与多元智能理论的关系密切一些，有些则不那么密切。无论如何，我最终还是涉足了教育领域。毫无疑问，每天待在小学教室里的人，与坐在象牙塔里的人相比，思考教育问题的出发点是不同的。
但是，可能影响到我的最重要的原因，是我经常提到的一个意外。那是在20世纪90年代的早期，我收到了来自澳大利亚的一位同事的信。他的意思大致是：“你的理论在澳大利亚的一个州一直被应用，你一定不会喜欢这些理论以那样的方式被应用。”因为不清楚这位同事指的是什么，我希望得到更详细的说明。应我的要求，这位同事送来了厚达30厘米的书面材料。我的同事是对的。这些材料我看得越多，越不喜欢它们。最后，我看到了这些书面材料中的所谓“真凭实据”——一个特殊的表格，列出了不同的人种和不同的民族各自拥有的智能种类，以及这些人种和民族各自缺少的智能种类。
我无法控制自己的情绪，忍耐到达了极限，因为这些材料严重地曲解了我自己提出的教育哲学。我毫不犹豫，立刻就接受了在澳大利亚的电视台露面的邀请。与其他一些教育家和科学家一道，我宣布这个项目是“伪科学”。作为一番争论的结果，这个州取消了这个研究项目，我因此感到轻松许多。
由于这次的经历，以及其他一些耳闻目睹的信息，我改变了过去自己对理论的创建和使用之间关系的看法。我得出的结论是：虽然我过去不能，将来也不能承担多元智能理论“首席警察”的职责，但对于我提出的多元智能理论的应用，我还是有责任响亮地说出我认同什么，有责任说出在对这个理论的应用之中，哪些是我感到特别不恰当的。
在电视台露面之后，我的下一个行动就是发表一系列文章，评论关于多元智能理论的各种误解。发表这些文章的目的是指导朋友们和批评者们更准确地理解多元智能理论的主张，并恰当地应用它。我强调的误解，从理论本身，例如将一种智能的概念与领域或学科的概念相混淆（参见第2章），直到与这个理论有关的教育学应用，例如多元智能理论应用于教育的正规途径。我在此并不重复这些论点，因为其中的要点已在本书其他章节中出现（参见第5章）。
从那之后，我毫不犹豫地在文章、演讲和电视节目中明确地公开表态，说明多元智能理论应该怎样应用。我的重点在于强调那些应用这个理论的正面典型，而不是指责那些令我感到不愉快的实例。即便如此，我还是明确地指出，那些看法只代表我个人的观点。在我合理、合法地向全世界介绍多元智能理论的时候，我并不拥有这个理论应该怎样应用或者不应该怎样应用的专利权。因为像其他所有人一样，我也有可能犯错误。
我需要在此附加声明的另外一点，是关于多元智能理论研究工作的偏移，这属于我个人学术研究重点大规模偏移的一部分。从20世纪90年代中期开始，我的主要学术研究活动是职业伦理问题，我们将它命名为“优善工作项目”。这个项目的重点是研究专业人士能够并且应该关注的，也就是他们的工作在伦理道德层面上的意义。如果不是由于多元智能理论或正确或错误的应用引发了伦理道德方面的问题，我是否会介入“优善工作项目”的研究，还是个疑问。
三个重要的教育学推论
在众多有关多元智能理论的教育议题中，有三个在我心目中最为突出。它们就是教学与评估的个性化、结合教育目标的必要性和关键概念多种表达方式的优越性。下面我分别讨论每一个议题。
以个人为中心的教育
有史以来，绝大多数学校是统一制式学校：对所有学生的教育都采用相同的方法和相同的内容，对学生的评估也采用完全相同的方式。这种教育方式从表面看起来是公平的，因为它对待每个人都是平等的。但是，正像我指出的那样，这种教育方式在本质上却是不公平的。这种教育偏向那些拥有语言智能强项和逻辑-数学智能强项的人，而对许多像我这样展现出不同智能轮廓的人来说，在学校学习则感到有些困难。
以个人为中心的教育，并不是以自我为中心的教育，也不是自恋式的教育。与此相反，这是一种非常严肃认真地对待学生之间差异的教育。对于每个学生学习上的强项和特点，教育工作者都应该尽可能多地了解。除此之外，教育工作者还应该尽可能地利用这些信息，为每个学生都创造出最理想的教育。
对于个性化教育，我提出需要三个角色。第一个角色是评估专家，他们的任务是尽可能多地获取每个学生的信息，并以一种容易掌握的方式，将这些信息提供给教师、父母和学生自己。并不需要强制性地评估每一个学生，如果某个学生在受教育的过程中茁壮成长，就应该对此感到幸运，进而开启下一项工作；但是如果某个学生在学习上出现困难，那么重要的就是尽可能准确地理解他的认知模式。
其他两个角色都是代理人，一个是学生-课程中间人，另一个是学校-社区联系人。学生-课程中间人应该为学生挑选与他相匹配的课程，并尽可能地为学生进行恰当的评估。如果可以选择的话，我倾向于这类中间人推荐多种选择，以便更加适合学生的智能轮廓。如果有某些必修课程，中间人应该帮助学生找到这些课程的最佳教学方法。在我看来，一定数量的必修课程是必要的，每个学生都应该学习历史和数学，但是这些课程对于所有的学生来说，不一定要采用单一的教学和评估方法。
学校-社区联系人在校园的围墙外扮演着类似的角色。他的任务是根据每个学生的特定智能轮廓，向学生及其父母介绍社会所需的可供选择的行业或职业。并非所有人都想当法学教授，当然，也不是所有人都能获得任意的、理想的职业环境。对每一个学生来说，探索可能适合他自己的智能强项和感兴趣的职业，有助于理解不成功的教育经历和希望接受的教育之间的差别。
当然，大多数学校没有这样的编制，也不会找人专职担任中间人和联系人。这就是我为什么用“角色”而不用“职位”来说明。如果不可能聘用专家担任以上角色，可以在教师、家长、同伴和更广的社区范围内物色可胜任这项工作的合适人选。
现在，我终于能够在今后几十年里持续地谈论个性化教育，并且不会引起激烈的冲突了。实际上，即使冲突发生，也不能阻止我努力去做。我是一个固执的人。使个性化教育在未来成为可能的，是强有力的计算机程序。一旦发现计算机上的代数教学方法有3种甚至30种，就再也不会有教师说“约翰不能按照我的方式学代数，换一个孩子给我教”了。随着未来计算机容量的增大和多样性的增加，各地的教育工作者都能担任以上三种角色的各方面任务。
教育目标优先
我在各地讲学的时候，经常遇到这样的欢迎词，比如“我有一个多元智能教室”，或者“我们在一个多元智能学校工作”。我对这些欢迎词感到受宠若惊，希望能表现得很有礼貌，因此通常会带着微笑回答：“太好了，谢谢你。”但我内心的真实想法却不尽然。
多元智能理论的确与教育有关，但它自己并不是一个教育学领域的基本原理或者教育目标。正像我早先表明的那样，作为生物的种属，我们拥有一定种类的智能，人与人的差异在于他们各自独特的智能轮廓。这些主张可以导致无数类型的教育实践，而且这些教育实践之间可能会相互矛盾。一个关于人类自身存在的事实或假设，绝不可能是星期一早晨或者明年该干什么的指令。
在与理查德·赫恩斯坦的一次谈话中，他将这个非常生动的观点带到了我的家里。他是《钟形曲线》一书的作者，这次谈话发生在他去世之前。我们讨论了书中一个观点的含义，那个观点是：心理测量学中的“智商”是很难改变的。如果这个观点是对的，赫恩斯坦和我都认为一个人可能会得出两个完全相反的结论。
· 智商很难改变，所以我们不必因此烦恼。
· 智商很难改变，所以我们应该尽最大努力去改变它。我们说不定会成功。的确，我发现改变智商的方式比任何人所预期的都要容易得多。
赫恩斯坦和他的合作者查尔斯·默里更加倾向于第一个结论，而我则倾向于第二个结论，这已经不是秘密。但重要的一点是，我们都同意这两个推论是有道理的。的确，在20世纪70年代末期、80年代初期，赫恩斯坦参加了一个名为“智能项目”的研究，这个项目宣称其目标是提高委内瑞拉全部人口的智商。非常荒谬的是，对于这个特定的例子，赫恩斯坦是热情的参与者，而我则持怀疑态度。
人们普遍认为，绝不可能以一个科学发现为起点，导出一项教育实践，因为任何科学发现都有多种多样的含义，这些含义之间并非完全一致。
我却认为，应该先尽可能明确我们的教育目标是什么。有许多教育目标可供选择，如批判性思维、创造性思维、做文明社会中的文明人、定向服务、掌握几个学科的主要事实和理论、学科内的全面思维、跨学科思维、技术的掌握、深入艺术与人文领域之中、学会提出问题、构建每个人的强项，等等。正像我多次发现的那样，一旦我们超越了世俗的乏味，很好地运用我们的智能，拥有丰富的文化内涵，就很难说清什么是真正的、可实现的教育目标。而关于教育实践的争论，则更容易也更加诱人，比如，我们是否应该跟踪学生的成长？是否应该采用双语教学？是否应该将每节课从40分钟改为80分钟？
同样，许多学校声明，他们已经实现了我上面列出的所有教育目标。但这类结论式的声明不可能是真实的。人们不得不确定先实现哪个目标，也就不得不面临艰难的选择。就像一个人想找出学校最希望成就的是什么，就必须提出更加难以回答的问题，比如“哪些目标不是重点”“什么是你们不想优先实现的”。如果希望所有的人都成就所有的事业，最有可能的情况就是无法服务好每个人。
回到多元智能教室和多元智能学校的现象上来，我宁可用一位教育工作者在一次交换意见时对我说的话来回答：“我的教育目标是X。当我的学生能做到Y的时候，我将知道我实现了这个目标。这就是我关于如何运用多元智能的概念／理论／假说／主张来帮助实现这个教育目标的计划。”
关键概念的多种表达
在第8章里，我将讨论自己今天格外珍视的教育目标：对于若干重点学科，学生能够展示自己真正的理解能力。比读写能力或掌握知识点更加重要的，是我所渴望看到的如下证据：学生能够思考并评论一个科学实验；能够根据历史的先例，或者在没有先例以及假先例的情况下，分析当前发生的、将会成为历史的事件；面对一件艺术品，能够揭示它的魅力和它的创作风格。
即便将“学科理解”的目标摆在教育的优先位置，这也很难实现。毫无疑问，存在许多可以接近这一目标的途径。我自己有信心：如果教育工作者集中精力于一系列关键的概念，并在相当的深度上探索它们，“学科理解”的教育目标是很容易实现的。也只有在这样的条件下，学生对有关概念才容易理解。在对学科深入理解的过程中，如在对物理学中的万有引力、历史学中的进化论、古典音乐赋格(49)中一个主题的变换等的理解过程中，学生获得了无可估价的财富，那就是从中展现出来的那些学科的专家的思考方式。
对于那些将“学科理解”当作教育目标的教育家来说，这是多元智能理论能够真正获益的地方。对一个概念或者一个理论的掌握，需要一个人反复面对有关材料认真琢磨，否则几乎不可能实现真正的理解。但是运用同样的方式提供同样内容的教育是错误的。如果学生遇到的是各种各样虚假的材料及其背景资料，要想实现真正的理解几乎是不可能的，应该用尽可能合理的方式，将与需要理解的概念有关或与学科有关的所有智能调动起来，这才是最好的办法。
在第8章中，我将主要介绍怎样实现几个关键概念的学科理解。在这一点上，需要说明三个问题。第一，运用多种合理的方法，引入有关学科的内容，一个教师就能够影响更多的学生。某些学生可以通过语言的切入点学习，其他学生则通过艺术的切入点或者人际交往的切入点学习。当然，有些学生最好通过一个切入点学习一个科目，对其他的科目则通过别的切入点学习。第二，这种接近一项内容的多种角度，告诉了学生怎样成为一门学科的专家。的确，判断一个人是否是专家，就要看他能否通过多种多样的途径，思考自己的论点和技艺。第三，通过这些多元的切入点，一个人可以激活神经网络的不同群集。如果大量的神经网络被激活并且最终相联结，人们对于正在讨论的题目就获得了牢固、持久的心理表征。
应用多元智能理论的前提
大家对于我赞同“有纪律素养的心智”这一观念，虽感到困惑，但同时也很受益。我过去认为，这个传统的教育目标，对于那些害怕多元智能理论成为“只做你自己的事”这种逻辑的护身符的人来说，可以起到安抚作用，同时可以帮助多元智能理论的倡导者以满足持保守态度者的方式使用这个理论。事实上，至少到目前为止，我关于“有纪律素养的心智”的研究并没有令任何政治派别感到满意。传统主义者猜测，我仍然保持着在教育领域的冒险精神，可他们更喜欢注重事实和信息的课程，而不是“理解”这样一个难以捉摸的目标。激进主义者则害怕我放弃以个人为中心的教育，只相信课程的设计者而不相信学生和教师。我领悟到的其实是一个温和的中间道路——传统的教育目标与实现这个目标的灵活方式相结合，这条道路似乎在多场教育争论中，都能够使双方满意。
事实上，世界上没有任何一个地方，在那里多元智能理论是按照公民投票表决的方式取胜的。大多数人，包括政策的制定者和家长，都习惯于传统的教育方法和教育目标。我同时发现了两类人：一类人是对教育现状的积极辩护者，他们在学校学习成绩很好，因此对学校非常满意，觉得“学校对我来说非常好，对我的孩子来说也非常好”；另一类人则憎恨学校并在学校表现不佳，他们会觉得“我的孩子最好刻苦学习，这样才会比我当年做得更好”。我发现数学家们特别青睐多元智能理论的观点，但是他们到目前为止关心的只是一种智能。转变数学家观念的主要办法，就是发现一个不按照常规方法学习的孩子。这就是我看到变化的地方。
虽然多元智能理论在世界上的任何地方都不可能成为一个教育工具或者“万能药”，但是我发现了一个可靠的推论：无论我去哪里，都会遇到一小部分人，可能是5%，也可能是25%，坚定地相信多元智能理论对教育做出了很重要的贡献。有的时候，这些地区是那些对激进理念比较开放的人所在的地方，例如意大利的北部地区和斯堪的那维亚半岛的大多数地方。有的时候，有些个人、团体或者学校希望有效地教育那些来自不同文化背景的孩子，希望重视艺术教育，关照那些有学习困难的孩子，并且寻求使家长和社区介入孩子的教育的途径。其他关于多元智能理论的线索，可见明迪·科恩哈贝尔和她的同事在“康巴斯分析”（COMPAS analysis）中的介绍。这些研究者发现，对于多元智能理论的接受程度，取决于有关学校是否重视学生的差异性，是否重视艺术教育的功能，是否重视教师之间的合作，是否勇于投身教育实践，以及他们对待实验的态度。
2004年年末的一天，我被来自英国广播公司（BBC）的电话铃声惊醒。“学生的考试成绩提高了，”电话那头告诉我，“这个成绩应该归功于多元智能理论。您今天下午能够在我们的广播中出场吗？”由于时间的紧迫和内容的意外，我大吃了一惊。通过简单的了解，我得知英国负责学校的内阁成员戴维·米利班德（David Milliband）的确将多元智能理论的应用看作提高考试成绩的重要因素。
当我在广播电台的节目中出场的时候，我开玩笑地说：“我很高兴自己因为学生的考试成绩提高而得分，但如果他们成绩下降了，我会拒绝接受指责和埋怨。”然后我开始严肃地表明自己的看法，那就是如果学生的考试成绩提高了，要想确认是什么因素起了作用，是极为困难的。我同样指出，如果一个人想提高考试成绩，最可靠的办法就是在学校学习期间每天都参加考试。在为多元智能理论辩护的时候，我指出，对学生的智能强项和考试分数之间关系的再认知，可能是比较聪明的实践。此外，教师若能通过多种途径提出重要概念，并为学生提供多种方法和机会，让他们明确自己学到了什么，那么这种教育实践很可能具有良性效应，甚至可能在标准化考试中，提高所有重要试题的分数。
很明显，从1983年我出版心理学著作《智能的结构》以来，在我和学校管理者之间，已经发生了很多故事。我的多元智能理论现在已经属于教育界，在全世界的很多地方被人们谈论着，并引起了争论。我们现在所关注的，是实践中的这个理论。在本书第二部分的章节中，我将更详尽地介绍一些特别的实践。在那些我和其他人一道介入的实践中，我们探索了多元智能理论对教育的意义。