导言
本书的第九卷和第十卷论述20世纪外国教育思想的发展。
20世纪是人类社会变化最大、最快的世纪，人类在这一百年中取得了比以往任何一个世纪都大得多的成就。历史事实说明，在20世纪，人类社会与教育的发展大体上可以1945年第二次世界大战结束为标志划分为两个阶段。
第二次世界大战结束以前，战争和革命为各国政治生活的主题，而政治是经济的集中表现。从19世纪70年代开始，在主要的资本主义国家出现了以电力代替蒸汽为机器运转动力为标志的第二次工业革命，推动了各国经济的进一步增长，并使德、美两国后来居上。19世纪末20世纪初，欧美主要资本主义国家以及日本都进入了帝国主义发展阶段。为了争夺和瓜分殖民地，帝国主义国家之间在这时已发生三次著名的帝国主义战争，即1898年的美西战争、1899年的英布战争和1905年的日俄战争。之后，以德国、奥匈帝国、意大利为一方和以法国、俄国、英国为另一方的两大帝国主义军事集团，为重新瓜分殖民地、势力范围与争夺世界霸权而展开激烈斗争，最终导致了第一次世界大战的爆发。这次战争历时4年（1914—1918），有31个国家、15亿人口被卷入战争，使人民的生命财产受到巨大的损失。但战争使帝国主义的力量遭到极大的削弱。特别是俄国无产阶级在战争进程中举行的社会主义革命取得胜利，建立了人类历史上第一个社会主义国家，形成了资本主义和社会主义两种社会制度并存、共处和竞争的世界新格局。这不但给后进国家树立了一个进行革命与建设的新榜样，促进了殖民地、半殖民地民族解放运动的发展，而且还促使欧美各资本主义国家对其政治经济制度进行调整与改革。在两次世界大战之间，资本主义制度的内在矛盾和资本主义国家之间的矛盾、资本主义国家和苏联的矛盾、宗主国和殖民地、半殖民地之间的矛盾错综复杂。1929年至1933年，在资本主义世界还爆发了一次最严重的经济危机，不仅使各国的经济遭到极大的破坏，倒退了许多年，而且激化了资本主义世界的各种矛盾。在这种形势下，英、美等坚持资产阶级民主制的国家试图在资本主义范围内对其中某些弊病加以改革，以缓和矛盾和危机，恢复资本主义的稳定与发展；德、意、日等封建传统较深、占有地盘较少而资源相对贫乏的国家，则迅速走上对内镇压人民、对外进行野蛮侵略的法西斯专政道路。唯有摆脱了资本主义统治的苏联在短短的20余年时间里不仅恢复了遭受长期战乱所破坏的国民经济，而且建立起强大的工业基础，实现了社会主义工业化，使它由落后的农业国变成了仅次于美国的工业强国，体现了社会主义制度的优越性。20世纪30年代中期，德、意、日结成“柏林—罗马—东京”轴心，在“反共产国际”的旗号下实行联合，开始扩大对邻国的兼并和掠夺，进而发动了人类历史上规模最大的世界性战争，也就是第二次世界大战，给包括侵略国家在内的人民带来了最深重的灾难。可喜的是，在这场关系人类命运和前途的大搏斗中，人民最终赢得了胜利；德、意、日三个法西斯国家被彻底打垮；曾是世界一等强国的英、法两国遭到严重削弱；社会主义力量空前壮大，亚洲、非洲和拉丁美洲一系列国家摆脱殖民统治而获得独立，持续三个多世纪的殖民体系迅速瓦解。第二次世界大战还推动了科学技术的发展，并促使人们对如何避免重演世界性战争悲剧和保障持久和平进行深入思考。第二次世界大战结束以后，和平与发展成了时代的两大主题。美、苏之间的“冷战”虽持续了很长的时间，大小战争在一些地区时有发生，但终究没有酿成另一场世界性战争。
在第二次世界大战以后的半个多世纪里虽然没有爆发新的世界大战而以和平与发展为主题，美、苏之间的斗争，以美国为首的帝国主义阵营扼制社会主义发展势头和社会主义力量反扼制的斗争，殖民地人民争取民族独立和第三世界国家反帝反霸权的斗争却是异常激烈的。自20世纪五六十年代起，随着西欧各国和日本经济的恢复与发展，它们已不需要依赖美国的经济援助。于是，它们在经济上与美国的摩擦加深，在政治上的独立倾向增强，资本主义世界便日益走向分化。至20世纪80年代，美国、西欧和日本三足鼎立之势业已形成。自20世纪50年代中期开始，在社会主义国家之间也出现了矛盾和斗争。20世纪80年代后期，由于种种复杂原因，特别是西方国家对东欧社会主义国家与苏联的和平演变政策得手和这些国家改革指导思想的失误，导致了东欧各国政治经济制度的改变。成立于1922年12月、曾对世界发展产生过巨大影响的苏维埃社会主义共和国联盟也于1991年12月解体。第二次世界大战以后形成的以美、苏军事对峙为特征的两极国际格局至此彻底瓦解，更加强了世界多极化与经济全球化的发展趋势，引发了新的矛盾的产生和发展，第三世界国家为捍卫自身主权与经济发展的斗争也不会止息。
20世纪是科学技术迅猛发展的世纪。20世纪初期，现代物理学的两大支柱——相对论和量子力学建立之后，迅速影响到现代自然科学的各个领域。从此，原子能的研究、遗传工程、天体物理、地质力学、信息传播技术、航空航天技术以及材料力学、人体科学等都迅速发展起来。特别是现代物理学和现代数学的发展，为电子计算机的发展奠定了基础。电子计算机由于战争的需要研制出来后，以原子能、电子计算机、空间技术和生物工程的发明和应用为标志，涉及信息技术等诸多方面的第三次工业革命便开始了。这次革命在20世纪50年代中期至70年代初期达到高潮，到80年代以更大的势头发展着，影响到人类生活的各个方面。
进入20世纪以来，科学技术与经济的联系越来越密切。在20世纪前期，随着电力技术、内燃机技术、冶炼、化工等技术的发展，在许多国家兴起了电力、电讯、汽车、飞机制造、石油化工、高层建筑业等一系列新型的产业部门，使社会生产力大为提高。到20世纪后期，科学技术不仅是生产力，而且是第一生产力。科学技术的进步成了提高劳动生产率和整个经济增长的源泉。第三次工业革命使整个经济结构特别是产业结构，也就是国民经济中各部门的比例关系和联系发生了重大变化。这表现为农业人口和从事制造业的人口占总人口的比例下降，从事服务和信息行业的人口占总人口的比例上升；产业结构中“技术密集”型企业（微电子、机器人、原子能、宇航等工业以及现代通信、新能源、新材料等）的发展速度远远超过传统的劳动密集型企业（钢铁、机械、纺织业等）；新兴工业区按人才、交通、环境等方面进行建设。国际贸易中的商品结构和投资重点也发生了变化，经济管理思想和管理手段实现了现代化。
与19世纪相比较，20世纪哲学社会科学的发展出现了革命性的变化。马克思主义发展到列宁主义阶段，指导俄国无产阶级夺取了十月社会主义革命的胜利，产生了世界性影响，辩证唯物主义和历史唯物主义方法论受到更广泛的重视。20世纪40年代后期发展起来的系统论、信息论和控制论成为新的思维视角。在西方哲学领域出现了科学主义和人本主义思潮。属于科学主义思潮的主要是实证主义哲学的各个流派，其中影响最大的是逻辑实证主义。属于人本主义思潮的有生命哲学、实用主义、现象学和存在主义。心理学在19世纪取得成就的基础上在20世纪获得了极大的发展。在西方，20世纪前期比较流行的有机能主义心理学、行为主义心理学、格式塔心理学。由弗洛伊德（S. Freud，1856—1939）创立于19世纪末年的精神分析心理学在20世纪前期和后期又分裂出多种支派。在20世纪前期兴起而在后期更为流行的心理学派还有新行为主义心理学、结构主义心理学（属认知心理学派）。人本主义心理学则兴起于20世纪五六十年代。20世纪二三十年代，心理学在苏联也获得了发展。20世纪30年代后期，由于联共（布）中央对儿童学过于简单粗暴的批判，使苏联心理学研究停滞不前，直到20世纪50年代中期批判对斯大林的个人崇拜以后，情况才有所改变。
基于20世纪政治经济的巨大变化与发展和科学技术的迅猛发展，教育无论在西方国家还是在苏联或第三世界的发展中国家，都受到前所未有的重视，获得了很大的发展。19世纪末20世纪初，在西欧和美国兴起了旨在改造落后于社会发展需要的传统教育的教育革新运动，揭开了现代教育的新篇章。在十月革命取得胜利后，苏维埃政权即遵照列宁的教育思想对旧教育进行了革命性改造，建立起民主的、世俗的和统一的新教育。第二次世界大战前，在社会主义工业化和农业集体化、机械化的要求和推动下，苏联大力普及义务教育，提高教育质量，并使中等专业教育和高等教育获得了极大的发展，不但扫除了文盲和提高了广大工农的文化水平，还培养了近百万名国家建设所需要的专门人才和将近160万名中级专门人才，为国家以后的发展奠定了文化教育基础。在两次世界大战之间，英、法、美等资产阶级民主国家调整了教育政策，在发展和改进初等教育、扩大中等教育、建立和加强职业教育、发展高等教育等方面都采取了措施，提高了教育民主化和科学化的水平。德国在魏玛共和国时期也进行了教育改革，使教育得到了改进与发展，但是在纳粹党上台后，便迅速地使其教育成了法西斯专政的工具。意大利和日本在两次世界大战之间始终推行法西斯主义和军国主义教育。印度在20世纪前半期争取民族独立的解放斗争中极为重视教育的普及工作，并开展了民族教育和基础教育运动。埃及在1922年独立后也使其教育获得了发展。
第二次世界大战结束初期，德国、意大利和日本都不得不开展教育的民主改革，大力清除法西斯和军国主义教育的流毒，进行教育重建工作，其他许多国家也都进行了大量艰苦的工作，以恢复被战争所破坏的教育网。此后，教育成了发展经济、推进科学技术革命和提高国家综合国力的重要手段，因此，各国都十分注意教育的改革与发展。在20世纪50年代至90年代的半个世纪里，各国都在不断地增加教育投资、改进教育管理，并且根据本国教育发展中存在的问题一次又一次地进行改革与调整，以求教育体制的改进和教学内容的更新。就对世界教育发展的影响而言，50年间可以说有三次重大的教育改革。第一次改革是在20世纪50年代后期至60年代进行的，1957年苏联人造地球卫星上天给这次改革以极大的推动。改革的重点在删除教学内容的陈旧部分，增加大量新的科学知识，尤其重视外语、数学和自然科学教学的改善，同时还特别注重天才教育及各级各类职业技术教育的扩充，以应对经济发展和高科技竞争的紧急需要。第二次改革是由联合国教科文组织国际教育委员会《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告的出版（1972年8月）引发的。该报告提出了传统的教育体制，即封闭的“制度化教育”和传统的教育内容与方法已不能适应科学技术革命时代和信息社会的需要的问题，建议实施全面的终身教育，推动了20世纪70年代至80年代各种形式的成人教育的发展和普通教育的改革。第三次改革也是由联合国教科文组织推动的。1981年，联合国教科文组织举行第36届教育大会，将“教育同生产劳动相结合”列为重要议题之一。在它的影响下，在高等教育领域，教学、科研、生产一体化被作为重要方针之一加以贯彻。与此相适应，在中等教育方面使普通教育与职业教育相互融合与渗透也成为发展的趋势，其目的都是要大大地缩短教育转化为现实生产力的周期，更直接地为社会发展服务。
20世纪外国教育思想的发展与这个世纪教育实践的发展一样，反映了时代急剧、快速变化中提出的各种要求，因而呈现出教育理论基础的多元化和各种思想流派既相互争斗又相互渗透与吸收的特点，促进了教育科学的繁荣，并使各国的教育政策法令也带有更强的理性和理论色彩。20世纪外国教育思想的发展历程还更加清楚地说明，教育思想的发展既是教育实践变革的先导，也是教育实际经验的总结。
标志着现代教育开端的欧美教育革新运动虽有共同的时代背景（均是针对因第二次工业革命深入发展而引起的一系列社会问题而进行的社会改革运动的组成部分），并以抨击形成于19世纪的旧教育体制、教育内容与方法及其理论依据和建立符合现代社会要求的新型教育为共同目标，但因其活动的地域不同，兴起的具体历史背景、继承的文化传统和发展轨迹具有许多差异之处而被划分为西欧新教育运动和美国进步主义教育运动。
西欧新教育运动是适应19世纪末20世纪初西欧各国社会发展需要而兴起的教育革新运动。19世纪后半期自然科学的发展，特别是生物学和心理学的发展为发动这场运动的新教育家的思想提供了科学依据和方法论基础。西欧新教育运动以英国教育家雷迪1889年在阿博茨霍姆创办第一所“新学校”为开端，雷迪的思想与办学经验很快传播到欧洲其他国家，在法国、德国、瑞士、意大利、比利时都办起了进行教育改革实验的新学校。新教育家们在借鉴现代科学文化成果和总结实践经验的基础上提出了较完整和丰富多彩的教育理论，引起了教育思想和教育价值观念的巨大变化。新教育运动从产生、发展到衰落经历了半个多世纪，对世界教育理论与实践的发展产生了广泛而深远的影响。新教育家的著名代表除雷迪外，还有英国的沛西·能、怀特海、罗素、尼尔，法国的德摩林，德国的利茨、凯兴斯泰坦，比利时的德可乐利，瑞典的爱伦·凯，意大利的蒙台梭利，瑞士的费利耶尔等。其中蒙台梭利既是西欧著名的新教育思想家，又是杰出的幼儿教育思想家和改革家，她在教育领域长达半个世纪的活动导致世界幼儿教育发生了根本性的变革。
美国进步主义教育运动是兴起于19世纪末延续到20世纪头20年的一场波及全美的资本主义改革运动——进步主义运动的组成部分。但进步主义教育运动比进步主义运动持续的时间要长得多。它与西欧新教育运动相似，从兴起、成型、兴盛到衰落也经历了半个多世纪。在运动中涌现出帕克、杜威、约翰逊、沃特、博德、克伯屈、帕克赫斯特、拉格、华虚朋等一大批教育家。他们进行了各种教育改革实验并进行教育理论探讨，形成了强大的进步主义教育思潮。这些进步主义教育思想家和改革家对旧教育或被杜威所称谓的“传统教育”理论与实践进行了深刻的批判，提出了关于现代教育的系统见解。杜威曾将“现代教育”与“传统教育”观点的分歧概括如下：主张表现个性、培养个性，反对从上面的灌输；主张自由活动，反对外部纪律；主张在经验中学习，反对向教科书和教师学习；主张把技能和技巧当作达到直接的切身需要的手段，反对通过训练获得孤立的技能和技巧；主张尽量利用现实生活中的各种机会，反对或多或少地为遥远的未来做准备；主张熟悉变化着的世界，反对固定不变的目的和教材。[1]但是他警告说，决不能用极端对立的公式进行思考，迷恋于把自己的信念归结为非此即彼或认为它们之间没有种种调和的可能性。
杜威是进步主义教育思想最杰出的代表，其他人可以说都是他的学生和他的教育思想体系的追随者。杜威从19世纪90年代就开始致力于美国教育改革，创办并主持芝加哥实验学校（1896—1903），并开始构建其以实用主义哲学、机能主义心理学和资产阶级民主主义的社会政治观为理论基础的教育思想体系，“在20世纪初和第一次世界大战之间的这段时期，教育也已从赫尔巴特主义的时代转移到杜威主义的时代，这是一个从静态观点到动态观点的转变”[2]。杜威一生勤奋工作，著述宏丰，其理论涉及教育问题的方方面面。所以，尽管他的教育理论产生于美国社会，并且是为完善美国资本主义社会制度服务的，但它毕竟是立足于现代社会物质文明和精神文明基础之上的现代教育理论，充满着浓重的现代气息，它的价值是超越国界的。[3]实际上杜威教育思想的影响也是具有世界性的。他的著作于20世纪20年代在苏联甚至也是很流行的。
改造主义教育思想是进步主义教育思潮分化的产物。虽然杜威在一开始就十分注意教育的社会功能，但是在其早期著作中，他从批判旧学校脱离儿童生活和强调教育应尊重儿童的需要和兴趣的角度出发，提出改革将是学校工作重心的转移，从而明确地提出了儿童中心论，并将之比作哥白尼式的革命。在美国进步主义教育运动早期进行的系列教育改革实验中，虽也有“社会目标”和“双重取向”的实验，“儿童中心”取向的实验却是居于主导地位的。在进步主义教育协会于1920年公布的七项教育原则中突出的也是儿童中心主义思想。长时间形成的规范、思维模式和20世纪20年代的成就，导致进步主义教育运动的多数活动家对1929年至1933年经济危机引发的变革需要缺乏敏感，遂使改造主义教育思想作为一个派别在进步主义运动中突显出来。改造主义教育思想在20世纪三四十年代的代表人物是康茨和拉格。他们充分挖掘杜威教育思想中强调社会功能的一面，批评儿童中心论者忽视了社会形势的变化，认为进步主义运动的弱点是对社会问题不够重视，主张教育应当致力于社会的改造，为建立新的社会秩序做出贡献。杜威和克伯屈也赞同和支持他们的主张。在科学技术迅猛发展和美苏“冷战”的形势下，改造主义教育思想在20世纪50年代获得了更大的发展并且成为一个独立的教育流派。其主要代表人物是布拉梅尔德。他将改造主义称为“危机时代的哲学”，认为教育的改造是社会改造的前提条件。他提倡以行为科学为基础改造课程和教学过程，要求教师劝导学生参加社会改造活动。改造主义教育思想流派批判地继承了进步主义教育思想的遗产，同时又从要素主义、永恒主义教育思想中吸取了营养。马克思主义对它的形成与发展也有一定的影响。
在西方教育思想发展的历史进程中，要素主义、永恒主义和新托马斯主义教育思想流派都是作为进步主义教育思想和新教育思想的批判者与对立面出现的，它们被合称为新传统派教育思想或保守主义教育派。其中要素主义和永恒主义者的影响更大一些。要素主义教育思想流派兴起于20世纪30年代末，在20世纪五六十年代得到强有力的发展，并一度成为美国占统治地位的教育理论。在20世纪三四十年代，要素主义的主要代表是巴格莱，五六十年代的代表人物有科南特、贝斯特和里科夫。要素主义教育派强调应把人类文化遗产中的“共同要素”作为学校教育的核心内容，提倡按学科组织教学和严格的智力训练以及天才教育，主张教师在教育和教学中应处于中心地位，要求学生刻苦和专心学习。他们对进步主义教育和杜威的实用主义教育思想进行批评和指责，认为进步主义教育应对美国教育落后于苏联负直接责任。要素主义者为20世纪60年代美国中、小学的教育改革提供了理论武器，对欧洲主要资本主义国家和20世纪六七十年代苏联的教育改革也产生了一定的影响。永恒主义教育思想流派产生于20世纪30年代后期。美国教育家赫钦斯、阿德勒，英国教育家利文斯通，法国教育家阿兰等，是这一流派的主要代表。永恒主义者强调教育的本质因其表现基本的人性而不应随意改变；认为理性是人的最高属性，因此教育的根本目的是发展人的理性，培养具有理性的人；主张加强“理智”训练；提倡学习经典名著，掌握具有永恒价值的知识；提倡通才教育，反对狭隘的职业教育；认为教育不是生活本身，而是生活的准备，教师在教育中应发挥主导作用。永恒主义者批评实用主义哲学未给人们提供好与坏、善与恶的智力标准，进步主义教育只重个性，忽视了共性，在教育内容上过分强调经验与活动，忽视了基础学科的学习。新托马斯主义教育思想流派20世纪30年代产生于意大利、法国等西欧国家，第二次世界大战后也曾在美国流行。它以宗教学说为理论基础，主要代表人物是法国的神学家和教育家马里坦。他于1948年到美国定居。新托马斯主义教育思想力图使托马斯主义为现代社会服务，是宗教人文传统的继承者。其基本论点是：教育应以宗教为基础；教育的目的是培养真正的基督徒和有用的公民；实施宗教教育应该是学校教育的核心；教育是属于教会的。
综上所述，以西欧新教育和美国进步主义教育派（特别是美国进步主义教育派）的所谓“现代教育”派为一方与“新旧（老）传统教育”派为另一方进行的理论论战，基本上构成了20世纪上半期西方资本主义世界教育思想发展的主旋律。从深层次上看，这一论战还延续到20世纪下半期。在20世纪上半期，属于资产阶级民主主义范畴的教育理论还有德国的社会教育思潮和文化教育学派的教育理论、印度的民主主义教育思想。德国社会教育思潮的主要代表为纳托普、诺尔等，文化教育学派的代表人物则有斯普朗格和李特。福利特纳的解释学教育学和朗格威尔德的现象教育学是由文化教育学派的理论演化出来的。这些教育思想都有其价值，对西方教育的发展有一定的影响。印度民族主义教育思想的伟大代表是泰戈尔和甘地。泰戈尔是印度的伟大诗人、社会活动家和教育家。他的教育思想的理论基础是自然主义、人道主义和民族主义以及基于印度哲学传统中的“梵我同一”理想，强调教育的目的是求人的和谐发展。他批评英国对印度的殖民教育，但不反对吸收外国文化的精华，提倡普及农村教育并亲自创办学校，按照他自己的教育观点进行教育实验。他的教育思想与实践活动和他的伟大诗篇一起，对印度人民的觉醒起了很大的促进作用。甘地是印度民族民主革命的先驱和领袖。他的教育思想侧重人民的基础教育，强调通过以手工劳动为中心的教育改造和重建印度农村乃至整个印度社会。他的这种教育思想和他的政治思想与革命方略是紧密联系的，对促进印度民族的解放起了重要作用。
在20世纪前半期，苏联的教育思想具有特别重要的地位。列宁是俄国无产阶级的革命领袖，是苏联共产党和世界上第一个社会主义国家——苏联的缔造者。同马克思和恩格斯一样，列宁也没有撰写过专门论述教育问题的著作，但是他在自己一生的革命实践活动中，结合无产阶级革命斗争的需要，对教育问题做过大量论述，继承和发展了马克思、恩格斯的教育思想。他的教育思想对苏联的教育实践和教育理论建设起着重要的指导作用。克鲁普斯卡娅是苏联著名的革命活动家和最早的马克思主义教育家，在十月革命前就发表了许多教育论著，探求俄国教育革新之路。其中最重要的是《国民教育和民主主义》（1915年）。这部书的主题是考察在民主主义条件下国民教育必须使生产劳动同智力发展相结合的观点是怎样产生和发展起来的，对20世纪20年代苏联的教育改革起了指导作用。十月革命后，她长期担任各种教育领导职务，又发表了大量有关教育问题的报告和论文，涉及幼儿教育、普通教育和成人教育问题。她坚持教育与生产劳动相结合的原理，对劳动教育与综合技术教育、青少年的政治思想教育和道德教育方面都有一些独到的见解。卢那察尔斯基是苏联著名的文艺理论家、社会活动家和教育家。他担任苏俄与苏联第一任教育人民委员，主持文教工作长达12年（1917—1929），发表了大量教育言论，贯彻了教育为无产阶级政治服务、为经济建设服务的方针和马克思主义有关人的全面发展的思想。在20世纪20年代，由克鲁普斯卡娅领导的国家学术委员会科学教育组，在进行教学改革时以变通的形式全面推行西欧新教育运动和美国进步主义教育运动中的某些教学形式与方法（主要是德可乐利的综合教学课、克伯屈的设计教学法和道尔顿制），在克服教学脱离实际生活方面取得了一些成绩，但不利于系统知识的传授和学生技能、技巧的培养。20世纪30年代，联共（布）中央出于普及义务教育和发展高等教育以培养工业建设人才的需要，颁布了一系列整顿中、小学教育的决定，其中强调普通学校的重要任务是使学生掌握系统的科学基础知识与读、写、算的技能和技巧，以便为中等专业学校和高等学校培养合格新生；要求实行分科教学，编制比较稳定的分科教学大纲和教科书；肯定班级授课制度，强调教师在教学中的主导地位等。这些政策思想成了凯洛夫主编的《教育学》（1939年第1版，1948年第2版，1956年第3版）教学论部分所论证与发挥的基本观点。这部《教育学》是20世纪40年代和50年代前期苏联师范院校教育学课程的主要教学参考书。马卡连柯是苏联杰出的教育理论家和教育实践家。他以辩证的观点论述了环境、遗传与教育的关系，教育与教学的关系，教育目的与方法的关系，师生关系。他的许多著作在集体教育、劳动教育和家庭教育等方面提出了系统而深刻的见解，对苏联教育的发展起了积极作用。上述的苏联教育思想指导了以为人民利益服务为宗旨的教育改革并总结了苏联前期教育的实践经验，可以说是20世纪上半期外国教育思想的光辉篇章。
在20世纪20年代至40年代前期盛行于德、意、日等国的法西斯教育是以作为法西斯主义组成部分的法西斯主义教育思想为指导的。德国纳粹党的头子希特勒和意大利国家法西斯党的头目墨索里尼露骨地直接地鼓吹侵略有理、专政必需。由他们控制的法西斯政权采取一系列教育措施向人民灌输法西斯主义思想，毒害德、意两国的青年学生。日本的军国主义政府结合本国的皇国传统宣传军国主义思想和法西斯教育理论，毒害自己的国民与青年。三国反动的政治家所鼓吹的法西斯主义不仅反对马克思主义，而且排斥最起码的资产阶级民主和自由，美化专政和独裁，公然为杀戮和消灭其他民族提供“理论依据”。法西斯主义教育思想的主要代表在意大利是秦梯利，在德国是克里克（又译科利克）等。他们以更细致的“理论”宣扬民族沙文主义与军国主义思想；反对理性主义，提倡唯意志论，剥夺了教师在教学过程中追求真理的自由；要求通过教育培养学生对法西斯政权和所谓“元首”“领袖”的盲目崇拜与绝对服从，驱使青年学生为法西斯独裁统治者所策划的侵略战争卖命。这种思想绝对是外国教育思想中的糟粕。本书对它进行评价完全是希望人们能够永远引以为戒。
当人类处于水深火热的战争灾难之时和面临核战争的危险之际，20世纪最伟大的科学家、德裔美籍物理学家阿尔伯特·爱因斯坦对人类命运与前途和教育问题进行了深入思考。他发表了一系列谈论教育问题的论著，要求培养富有独创精神、身心和谐发展的人。爱因斯坦强调要培养学生独立思考的能力和在教学内容上要文理兼顾，专业教育与普通教育结合，避免过早地专门化，并从求真、从善、体验宇宙之美的视角深刻地阐述了科学教育。作为一个不断探索世界奥秘的科学家和始终将人类命运萦系心头的思想家，爱因斯坦还在许多论文中探讨了宗教与科学互为补充的问题和宗教教育的必要性。他所说的宗教是对宇宙合理性的深挚信念，他所说的宗教教育就是使人趋于至善的教育，包括博爱、善心及献身于科学事业精神的培养。爱因斯坦的一些教育论文还谈论了自由主义教育问题。他的深邃的教育思想闪耀着天才的智慧，且与法西斯主义教育思想截然对立，给人以极大的思想启迪。
由于心理学的发展、心理学的学派林立及其演进，在20世纪形成了一些主要反映和应用心理学研究成果的教育思想流派，包括新行为主义的教育思想、结构主义教育思想、精神分析学派的教育思想和人本主义教育思想等。新行为主义是行为主义的发展。它于20世纪30年代在美国兴起，曾一度占据心理学研究的主流地位，20世纪60年代极为流行，其后走向衰落。代表人物有斯金纳、加涅、布卢姆等。他们都致力于人类行为特别是学习过程的研究。结构主义教育思想是由瑞士著名心理学家皮亚杰（J. Piaget，1896—1980）创立的。他从20世纪二三十年代开始对儿童的语言和思维进行深入的观察与研究，初步形成了关于儿童智慧发展阶段的理论，以后又在批判地吸取现代结构论、生物学理论、控制论等学科研究成果的基础上创立了发生认识论，为结构主义教育思想奠定了心理学基础。20世纪60年代以后，他对儿童教育给予了较多的关注，撰写了一些有关教育问题的专著，阐述他自己的教育见解。20世纪50年代末60年代初，美国心理学家布鲁纳等掀起了一场声势浩大的结构主义课程改革运动，标志着结构主义教育思想的兴盛。在20世纪五六十年代，美国的另一个结构主义心理学家奥苏伯尔也撰写了一些专著，阐述其教学与学习理论。精神分析学派是对20世纪的教育产生了重大影响的现代西方心理学主要流派之一。它于19世纪末20世纪初由弗洛伊德创建于奥地利。不注重研究意识、理智等传统的心理学课题而致力于探讨无意识（或称潜意识）、本能、性、人格和动机等问题是其特点。由于研究视角的不同，20世纪20年代从弗洛伊德的精神分析学中分裂出阿德勒的个体心理学和荣格的分析心理学，他们已开始认识到应从社会环境中寻找人类动机的根源。20世纪40年代以后，在美国形成了新精神分析学派。他们更加强调文化、社会条件和人际关系等因素对诱发精神病的作用，以及这些因素对人的心理和行为的影响。新精神分析学派由于其研究的侧重点不同又分为包括人本主义精神分析派、社会文化精神分析派和人际关系分析派的社会文化学派与精神分析的自我心理学派。它们的研究对儿童教育都提出了一些很有价值的见解。人本主义教育思想于20世纪五六十年代在美国兴起，既有社会历史的大背景，也有教育发展中的矛盾。这里包括第二次世界大战后资本主义生产获得巨大发展的情况下物质生活与精神生活之间的关系失衡；知识成为工具，人异化为物的矛盾日益严重；高度发展的科学技术不仅操纵和控制了社会物质生产的一切过程，而且加强了对人的心理、意识的灌输，通过政治、文化等力量奴役人和压抑人的本性，导致了人们内在价值观念的丧失和外部价值标准的瓦解，促使人们转而从内心世界寻求价值目标，期望能“自由选择”行为准则。在教育方面由布鲁纳等主持的结构主义课程改革加重了学生的学习负担，使许多学生在学业竞争中失败，进步主义教育思想和实用主义教育思想受到批判后，新传统教育思想影响加强，而传统的教学模式又阻碍着学生情感与个性的发展，学生普遍不满，怨声鼎沸，甚至以怠课、逃学方式表示抗议。在这种社会和教育背景下，人本主义教育思想应运而生，并在20世纪70年代发展至鼎盛时期。人本主义教育思想以人本主义心理学为理论基础，同时继承了西方人道主义传统，还吸收了存在主义哲学的某些思想观点。它主张教育的目标应是培养心理健康、能自我实现和富有创造性的人，强调学校必须为学生提供良好的发展条件，特别是要创造能促进人们学习和成长的良好心理气氛。其主要代表人物有马斯洛、罗杰斯、弗洛姆、奥尔波特等。他们的理论观点在20世纪60年代至70年代强烈地影响了美国的公共教育。
在20世纪的教育思想流派中，也有主要是将某种哲学思想引申于教育领域，或将某种哲学原则与方法应用于教育问题而产生的。例如，存在主义教育思想和分析教育哲学就属于这种类型。存在主义教育思想是一些哲学家和教育家（如布贝尔、雅斯贝尔斯、波尔诺夫、莫里斯、奈勒等）将存在主义哲学引申于教育领域所形成的一种以存在主义为取向的教育思潮。它产生于第二次世界大战以前，20世纪50年代至60年代在西方一些国家广泛流行。该流派强调重视研究和解决“人”“主体”“生存”的问题，主张教育应以个人的自我实现为目标，使人认识自己的存在，形成一套不同于他人的独特生活方式；教育应当维护个人自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责；主张采用对话、问答、讨论的方式进行教学。从整体上和实质上看，存在主义教育思想具有主观唯心主义、非理性主义和极端个人主义等特征，但作为一种反对传统的现代教育理论，该流派对现代社会及其学校制度一些弊端的批评以及对教育领域中多方面问题的探讨还是有一定的启发作用的。分析教育哲学是将分析哲学的原则和方法应用于教育领域而形成的一种学术性教育哲学思潮，“在分析哲学看来，教育界漫无止境的学说之争，都是由于概念、语言和意义的混乱所造成的。如果教育概念清晰了，意义明确了，教育理论就可以达到科学化，进而促进教育理论和实践的发展”[4]。因此，分析教育哲学是将严格的概念和命题分析视为教育哲学的根本任务。分析教育哲学萌发于20世纪40年代，20世纪60年代至70年代初进入鼎盛时期。主要代表人物有哈迪、奥康纳、谢夫勒、彼得斯、索尔蒂斯（亦译索尔梯斯）等，他们的研究工作为元教育学的产生奠定了基础。
20世纪后半期，随着现代工业的迅速发展，国际的经济竞争加剧，科学进步和技术革命突飞猛进，世界上一些较发达的国家由工业社会开始转向信息社会，以知识密集型的企业逐渐取代多年流行的劳动密集型企业和资本密集型企业，要求教育界创造性地开拓教育科学，研究揭示新时期的教育规律，探讨教育革新的道路，预测未来教育的发展，同时也为教育科学理论的发展提供更加有利的条件。新的时代愈益依靠教育提供各种有力的支撑，而历史上形成的制度化教育越来越显示出其不适应性，因此，近几十年来对教育问题的研究和讨论出现了世界性的空前繁荣，教育思想极为活跃，教育思想和教育理论的研讨范围既涵盖宏观教育，也涉及微观教育。这一时期教育思想和理论的讨论和发展还具有紧密结合当代世界各国教育改革实际的特点。正是在这样的背景下，20世纪后半期兴起了激进主义教育思想、“新马克思主义”教育思想、教育的经济主义思想、终身教育思想和一些新的教学理论。其中教育的经济主义思想主张着力研究和探讨教育和经济的关系，特别是强调教育自身的经济成分及其对经济增长的作用，力图论证和阐述教育对生产力、劳动市场、社会和个人收益等方面的影响，同时也试图指出由于现代教育与经济的关系的新特点而对教育本身提出的新要求。它如今已成为教育科学的重要分支学科，对各国的教育决策和管理已经并继续产生着广泛的影响。终身教育思想产生于20世纪50年代中期的法国，法国的保罗·朗格朗是这一思想的主要理论家。他在20世纪六七十年代发表的报告和专著（其中最重要的是《终身教育引论》，1970年出版）中系统地论述了终身教育的概念和推行终身教育的必要性，受到广泛支持，并被联合国教科文组织接受，成为战后第二次世界性教育改革的指导思想。
在20世纪下半期，苏联、日本和发展中国家的教育思想也有很大的发展。
苏联共产党和政府非常重视教育理论建设。成立于卫国战争从防御到反攻的转折时期（1943年10月）的苏俄教育科学院（1966年改为苏联教育科学院）积极参与改革与发展教育的实际工作，在总结教育历史的经验教训和发展苏联教育理论的事业中发挥了重要作用。在20世纪40年代后期至50年代前期，以凯洛夫《教育学》为代表的教育思想体系仍然占据主导地位，但自1956年开始批判对斯大林的个人崇拜之后，教育界的思想大为解放。随着普及义务教育的不断发展，普通教育的任务也有所改变。这一切促使教育学界改变了对教学过程功能的看法，认识到教学不仅要向学生传授知识、技能与技巧，而且要使学生获得全面的教育与发展。同时，教育学者也认识到，德育具有自身的规律性，不能将教学过程等同于德育过程。此后，苏联教育学界在以辩证的整体观与综合观为方法论的指导下进行了各种教育调查和教育实验，使苏联教育理论获得了很大的发展。比较著名和影响比较大的是苏霍姆林斯基的教育实验和他的全面和谐发展的教育理论、赞科夫的教学实验及其发展性教学理论、巴班斯基的教育实践与教育调查及其教学过程最优化理论等。
20世纪后期，日本的教育思想是在国际国内综合影响下，伴随社会的改造和转变与经济的迅速恢复和高速发展而发展的，具有一定的矛盾性。在第二次世界大战结束以后的初期，日本在美军（以联合国占领军的名义）占领下进行社会改革和教育改革，教育民主化思潮得到了比较大的发展，但教育中仍存在复旧思想（尊皇思想和军国主义）和新旧教育思想的斗争。20世纪50年代初，在政治上形成了美军占领时期之后的《旧金山体制》。日本重新获得了国家的政治独立，并允许日本政府复审前一时期公布的法令。在这样的背景下，日本政府于1951年设立“政令修正咨询委员会”，对包括教育改革在内的战后各方面的改革进行全面性的“检审”，导致整个日本战后社会改革与教育改革方向的转变，教育方面的突出表现之一便是教育的国家统治主张的复活。20世纪50年代初期至六七十年代，日本经济从复苏转为高速增长，经济的高速发展对教育发展提出新的要求，促使教育中的经济至上观与能力主义盛行，教育成了经济的附庸。与体现在教育政策方面的教育的国家统治主张、经济至上观和能力主义思想相对应，日本教育界的民间组织与人士继续为教育的民主化而斗争，使教育民主化思潮得到进一步的发展。20世纪80年代以后，日本社会沿着国际化、信息化、成熟化、高龄化的方向发生变化，终身教育思想受到重视。日本政府在这一时期还提出了另外一些面向21世纪的教育改革思想与措施，日本教职员工会等民间教育组织则对政府的教育改革思想与教育实践中的问题进行反省与批判，捍卫教育的民主化、学术自由和国家和平发展的方向。
20世纪后期，许多发展中国家的教育思想主要是贯穿于这些国家的教育政策、教育发展与改革的实践之中，其主要追求是要建立民族主义的教育、教育的经济发展主义、教育的现代化和全民教育。这一时期发展中国家比较著名的教育家有：印度的拉达克里希南，他提出了民族民主教育思想；埃及的塔哈·侯赛因，他论述了教育的民族特性、教育目的、发展教育是国家的神圣职责和教师的作用、权力与地位、教师的培训等理论问题；巴西的保罗·弗莱雷，《被压迫者的教育学》是他的教育理论代表作。
本书在第九卷首先详细地论述了20世纪教育思想发展的社会背景，其中着重地论述了20世纪工业化的发展、政治潮流、科学技术进步和心理学发展在教育思想发展和演进中所起的作用。然后，分别论述和评价了西欧新教育运动与新教育思潮、蒙台梭利的教育思想、美国进步主义教育思潮、杜威的教育思想、改造主义教育思潮、新传统教育思潮、德国社会教育学思潮、德国文化教育学的教育理论、印度的民族主义教育思想、列宁的教育思想、苏联前期的教育思想、马卡连柯的教育思想、法西斯主义教育思想、爱因斯坦的教育思想，共15章。第十卷分别论述了新行为主义的教育思想、结构主义教育思想、精神分析学派的教育观、人本主义教育思想、存在主义教育思想、分析教育哲学、激进主义的教育思想、“新马克思主义”教育思想、教育的经济主义思想、终身教育思想、20世纪后期苏联教育及教学思想、20世纪后期欧美新的教学思想、20世纪下半期日本的教育思想、20世纪下半期发展中国家的教育思想，并对这些教育思想进行了详细的评价。第十卷还以专章对教育思想的分化和融合进行了详细论述，其中着重论述了教育分支学科的蓬勃发展、元教育学的产生与发展和教育研究方法论的进展，并对后现代主义思潮、多元文化教育思潮、女性主义教育思潮和后殖民主义教育思潮进行了分析和阐述。
本卷各章的执笔人是：导言——吴式颖；第一章——李明德；第二章——吴明海、王保星；第三章——杨汉麟；第四章——季平；第五章——褚宏启；第六章——邹海燕；第七章——洪明；第八章、第九章——陈如平；第十章、第十五章——向蓓莉；第十一章、第十二章的第一节和第三节——王保星、吴式颖；第十二章的第二节——诸惠芳、吴式颖；第十三章——诸惠芳；第十四章——陈如平、杨孔炽。全书由吴式颖、诸惠芳负责统稿。
[1] ［美］杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，姜文闵译，人民教育出版社1991年版，第250页。
[2] ［澳］W. F. 康内尔：《二十世纪世界教育史》，张法琨等译，人民教育出版社1990年版，第180～181页。
[3] 吴式颖：《外国现代教育史》，人民教育出版社1997年版，第59页。
[4] 黄济：《教育哲学通论》，山西教育出版社1998年版，第250页。