从“师者”转向“侍者”（代序）

如果不是2003年突然发生一场变故，我也就不能从教师这个职业中分离出“师者”与“侍者”的不同身份了。那一年，一次领导约见谈话后，我非常不情愿地中止了正在顺利进行的教育部“十五”国家级规划教材——《口才交际教学训练体系创建》的编写，走出上海科技学院，进入了一个完全陌生的社会领域，协助上海市嘉定区进行社区教育实验项目的研究。这个全新领域让我意外感受到社会对“师者”角色的新要求——“为满足社区居民的学习需求提供服务”。说到提供服务，就是一种对“侍者”的职业要求了。

“侍者”的体验立即扑面而来。在社会（社区）教育服务中，上自六七十岁的农村妇女、闲居老人，下至活蹦乱跳的中小学生，无论教师的备课多么认真、翔实，只要不能满足听课人的学习需求，他们很快就会以各种理由陆续离去或者开始说话聊天，甚至打闹嬉戏。可是，一旦授课的话题对上了他们的胃口，不仅座位全满，还会有人站在那里听课，而且讲课结束了，他们还会围上来，提出种种问题咨询求解。有些人还会索求联系方式，不久就打来电话，咨询交流各种各样的问题……

弹指一挥间已经过去了10年，从出任全国第一个设立在区县级基层的“上海嘉定区社区教育研究所”所长至今已有9个年头了。9年来，我扎根社会基层，研究社区居民的读书学习需求特点，并为满足社区居民的学习需求提供服务，帮助基层工作者进行社区教育项目研究，探索民族精神文化的完善与更新之路，而自己也从被动到主动、再到全身心地投入社区教育研究中，并持续著书立说。这段历程，不仅让我自己完成了一个具有重大意义的转型，而且使得自己对教师应当伴随社会转型完成角色转换有了一种全新的认识。

从历史传统来反思中华民族的文明传承，一个重要的特点就是“尊师重教”。当然，这个“尊师重教”是有功利目的的：在科举应试时代，人们为了“学得屠龙术，货与帝王家”，从接受教育启蒙之初，就在“竞争淘汰”的理念下，为获取童生、秀才、举人、状元等不同头衔而逐级拼搏。至于状元是不是比童生的生存能力更强、为社会作出的贡献更大，通常是不会被过多关注的。谁在知识头衔的阶梯上爬得更高，谁就是更大的成功者。

很自然地，在“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的学习环境里，“应试必考”的知识才是读书学习之“本”，而能够帮助学生读懂“圣贤书”、“应试书”的师者，也就很自然地被提升到与“天、地、君、亲”平起平坐的地位，享受着“一日为师，终身为父”的殊荣。至于“师者”本人，为了向社会证明自己理当被如此厚待，除了殚精竭虑、呕心沥血地强化学生应试能力、提升学生应试水平之外，还会在著书立说时，时时不离“圣贤书”之本，宁可写出来的文字艰涩难懂，也不愿意自露浅白，唯恐被批评思想不够深邃、阐释不够缜密，因此，历朝历代“吟安一个字，捻断数根须”者，大有其人。

就以当代著名学者钱钟书先生为例，他的名著《管锥编》居然是用古文句式写作的，该书时间跨度从先秦迄于唐前，内容涉及音韵、训诂、经义、比较文化等多门学科。在该书中，钱先生对《周易》、《诗经》、《左传》、《史记》、《太平广记》、《老子》、《列子》、《焦氏易林》、《楚辞》以及《全上古三代秦汉三国六朝文》等古代典籍进行了详尽的考疏，同时还引用了拉丁文、德文、法文、意大利文、西班牙文等，体现了他学贯中西的丰厚学养。显然，钱钟书先生是以“师者”的角色定位来写作《管锥编》的，展示的是先生本人对“圣贤书”的认知和理解，他并不在意读者中到底有多少人能读懂这本书。即便有人读不懂，那也只能因为自己水平太低而自惭形秽，却不能指责钱先生为什么要写得这么深奥。

然而，这一沿袭数千年的“精英教学”理念却在改革开放逐步深入的当今中国面临了挑战。“学习型”时代的到来，不仅推动着“士农工商、引车卖浆者流”也开始时时学习、处处学习，更把一种多样化、多层次的学习观引进了读书学习者的群体中。在这个群体中，学习需求的多样化，导致了人们学习内容、学习方式的多样，其中既有原先对所学知识全然无知而求知的，也有略有所知而求深入一步的。学生不仅学业水平差异明显，而且学习态度也因人而异。其中，浅尝辄止者有之，见异思迁者有之，临时抱佛脚者有之，叶公好龙者有之，当然，矢志不渝者也有之，从浅尝辄止、见异思迁者转变为矢志不渝者更有之。而“师者”的角色责任，就是“侍者” 式地——为满足不同层次的社会学习者的个性化需求，努力提供有针对性的服务，而不是一如既往地按照标准答案，淘汰式地选拔符合单一标准的“精英”。

面对这些因水平不一而需求不一的基数庞大的社会（社区）学习者群体，“以不变应万变”的教学大纲失去用武之地，“考，考，教师的法宝”更是永远失去了传统的威慑力。无论教师愿意与否，都必须开始思考怎样从“师者”转变为“侍者”，思考怎样满足社会学习者的个性化需求。否则，就不是教师去淘汰社会（社区）学习者，而是社区学习者淘汰教师了。

有一个例子可以形象地比对出“师者”与“侍者”的特点差异。鲁迅先生的小说《孔乙己》中，孔乙己一腔热情地要教小伙计“茴香豆的茴字”的“4种写法”，可是小伙计毫无兴趣，“懒懒地回答，‘谁要你教……’”，随后就“愈不耐烦了，努着嘴走远”。

假如我们把小说中的这一场景搬到学校的课堂上，显然，“师者”只要一番“朽木不可雕”式的训斥，再加上“看你怎么通过考试”的威慑，这个“小伙计”就只能老老实实地去背熟“茴”字的4种写法了。但是，如果再将此场景转移到社会（社区）教育中，受到质询的反而会是“师者”：对于一个酒店“小伙计”，把“茴”字的各种写法塞满脑袋对他的职业发展有什么帮助吗？当然，如果“小伙计”今后转行对文字学之类的学科产生了兴趣，需要了解“茴”字的多种写法，那时再教给他“茴”字的4种写法也不迟（终身学习嘛）。

还有一个例子可以对比两者差异。2011年，日本发生了大地震并引发核泄漏的重大灾难，灾后不久，我国东北边境某城市通过社区教育机构向北京求助，要求提供相关指导，以使市民针对核污染作出相应的防范措施，北京市有关部门则委托科研机构作出回复。

如果科研机构的防核专家们持有的是孔乙己式的“师者”心态，那么他们可能就会借机夹着大厚本的系统教材，到那座边境城市，召集学习者，从核泄漏的类型、成因，以及系统化防范的种种举措开始，进行由浅入深的读书学习。当然，读书学习结束最好还要通过某种考核，以检验学习者的学习态度以及学习效果，或者再颁发一纸证书以证明学习的完成。但现实并非如此，北京的专家简明回答了需要解决的具体问题，快速满足了社会的即时学习需求，与此同时，他们自身也完成了从“师者”向“侍者”的角色转换。

比对传统学制教育中的“师者”和现代社会教育中的“侍者”的角色特点，我们可以看到前者好像某些高级餐馆，进入该餐馆者必须满足最低消费标准，不达最低消费标准者免入内。而后者则好像那些多样化经营的餐馆：可预订包房，也可随到随点；可置办宴席，也可亲朋小聚；高、中、低档悉听尊便；面条、大饼、米饭应有尽有。

《社区教育实验与实务的多头推展——社区教育工作指南》一书，是我扎根上海嘉定基层10年，潜心从事基层社区教育实务推展与理论研究的一项成果。撰写该书的过程推动我经历了一次“精神炼狱”——一种从被动感知到理性自觉的、从偏好居高临下的“师者”向努力平等交流的“侍者”的转型。

通过本书的撰写，我对自己的定位越来越明确：是一名“师者”，更是一名“侍者”。

刘伯奎

2014年4月于上海嘉定寓所