第三节 聋生语文沟通与交际教学反思

一 心理障碍对聋生沟通交际学习造成负面影响

心理障碍是影响聋生沟通交际学习的负面因素。教学中发现，有些聋生汉语表达能力低下，手语词汇量少，表达不规范，不愿与老师交流。交际能力越差的聋生越不愿意与老师沟通，相反，愿意主动与听人老师沟通的聋生，他们的写作能力、口语表达能力也会好一些。在沟通能力弱的聋生中，有部分同学可能存在沟通障碍。沟通障碍属于社交障碍范畴，所谓沟通障碍是指聋生在与健听人交往中不敢交往、不愿交往、不会交往，在心理调控、情感沟通、态势与协调方面都存在一定的困难。沟通障碍属于聋生自身主观因素，语文教师需要特别关注这部分学生，及时发现他们在沟通与交际中存在的问题，主动与心理老师、辅导员联系，对障碍进行干预，引导聋生自我调节，一起帮助他们克服这些困难，增进他们与健听人主动交往的意识，让他们树立良好的交际心态。本次调查中发现，聋生沟通障碍主要表现在如下方面。

一是语言不通。这是导致聋生与健听人沟通障碍的原因之一。社会公众习惯把聋人群体视为“熟悉的陌生人”。现实生活中，聋人就生活在我们身边，但由于沟通方式的差异，聋人与听人的交往存在隔阂。有些聋生幼时经过语言康复训练进入普通学校就读，但到了初中、高中阶段，文化课学习跟不上，又回到特殊教育学校融入聋生群体。用他们自己的话说，他们是“手语族”，与同样用手语交流的同伴在一起，他们感到无拘无束，聊起天来轻松畅快、随意自然，仿佛重新找回了自我。但一旦要求他们跨出交往“舒适圈”，主动与听人交流，他们会觉得困难重重。笔者在大二一个班25名聋生中做过一次小调查，其中有16名聋生在校期间没有和校内的健全学生打过任何交道，仅有9名聋生通过学校组织的大型活动、在学生会担任干部等途径与健全学生有过交流，这9名学生中有6名学生有残余听力、会使用口语。

二是心理障碍。这是阻碍聋生与听人交往的主要原因。心理障碍，在病态心理学上是指一个人出于生理、心理或社会的原因而产生的各种异常的心理过程、异常人格特征、异常行为方式，如自卑、嫉妒、猜疑、孤僻等。这些心理障碍会严重妨碍人际沟通，甚至给沟通者的整个人生带来不良影响。沟通中的心理障碍在聋生群体中主要表现在以下几个方面：首先是自卑。自卑源于心理学上的一种消极的自我暗示，自卑的人总是感觉自己不如他人、低人一等，轻视、怀疑自己的力量和能力。在交往中表现为过多地约束自己的言行，不能充分表达自己的思想和情感。聋生如果幼时有过与听人交往的不愉快经历，比如玩耍时被同伴嘲笑，曾经被老师呵斥，家庭成员很少与之交流、使其感觉被冷落，这些情绪累积在心里，长此以往就会产生消极的自我暗示，以至于与人交往时总处于被动状态，不敢也不愿敞开心扉与人交流。其次是猜疑。听力缺失使聋生主要通过视觉渠道获取信息，他们对周围环境比较在意，对他人评价比较敏感。他们主要通过周围人的面部表情、肢体语言获取反馈信息，一旦与他们的心理期待有落差，他们可能就会不自觉地在心里揣摩“是不是又在议论我”“是不是取笑我”“我刚才做错什么了吗”。对周围环境、对他人缺乏信任导致不愿与他人交流。再次是害怕。因为沟通方式的差异，聋生害怕与听人接触。对不会口语、读唇能力弱，主要用手语交流的聋生来说，让他们与听人直接交流是一个挑战。有的聋生怕出丑，有的怕听人嫌麻烦，当听人解释了一遍还没有看明白，他们因为害怕而似懂非懂、不懂装懂、不敢深问。他们背着“怕出丑”的心理包袱，担心受指责、担心受伤害、担心被排斥，与听人始终保持距离。自卑、猜疑、害怕等心理长期累积，会导致聋人与听人交往时焦虑紧张，甚至产生排斥心理，拒绝与听人交往。学校教育阶段如果不对聋生人际交往中的心理障碍及时察觉并加以疏导、纠正，那么这种心理障碍可能一直伴随他们成年，影响他们的一生，对他们人格的养成以及求职、就业、融入社会等都会产生负面影响。

二 聋教育界对语文课程属性的认识模糊不清

本次调查表明，高等教育阶段，聋生对提高自身沟通与交际能力的需求非常迫切，但大部分聋生对自己的沟通与交际能力不满意。从客观因素方面看，聋教育语文课程还不能完全符合聋生的学习需求，人们对聋教育语文课程的属性还没有达成一致认识，对课程定位和功能存在争议，一线教师在具体教学中还存在不少困惑。

义务教育阶段聋教育《聋校义务教育语文课程标准（2016年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。聋校义务教育阶段的语文课程，应使聋生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，培养聋生自尊、自信、自强、自立的精神。”课程标准对义务教育聋校语文课程的定位是非常清楚的，聋生通过语文课程的学习，首先要掌握用汉语与他人“交流沟通”的能力。语言沟通能力是聋生的底层能力，要想与健听人一样在社会上立足，习一技之长、做生活强者，沟通能力对聋人来说无疑是至关重要的。

课程标准还有一句话：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”课标强调了两者的统一，那么具体到聋校语文教学中，工具性与人文性两者关系该如何处理呢？据笔者多年的听课观摩以及与任课教师交流发现，让聋生学会赏析、品读一些文质兼美的文章一直以来都是聋教育语文教学的主体内容，阅读与赏析在整个语文教学中所占比例较高，沟通与交际、汉语笔谈与写作、综合实践活动等教学内容则被大大削弱了。到了高等教育阶段，聋生的汉语书写能力、与听人的笔谈沟通能力、交往能力低下是不争的事实，对他们的专业技能学习以及后续职场发展构成了很大阻碍。

笔者认为，聋生由于听力缺陷，让他们与健听人一样熟练使用汉语与他人交流存在一定的困难。对聋生实施语文教学，要尊重手语是大多数聋生的第一语言这一事实，从第二语言教学的角度看待他们学习汉语中遇到的问题，研究聋生语言学习的认知心理过程，帮助他们掌握汉语这门语言的规律，使他们能正确使用汉语这门语言进行交际与沟通实践。因此，应结合聋生汉语学习具有二语学习性质这一规律来认识聋教育语文“工具性与人文性相统一”这句话的内涵。对聋生而言，语文学习的根本目的应该是“正确使用祖国的语言文字”，学会在不同的交际场合、不同交际情境中准确使用汉语来表达自己的感受和观点。对聋生而言，语文课程首先是一门工具课程，在言语实践、交往体验、社会参与、合作共享的过程中，发展聋生的语言综合运用能力，在此过程中培养良好的个性、健全的人格与合作精神。当然，这里所指的“工具性”不是“纯工具性”，所谓的政治思想教育、伦理道德教育、经典文化教育不应该从语文的工具属性中剥离且并列起来，政治、思想、道德、科学、人文这些内容都是从属于工具性的。“语文具有工具性”这句话本身是一个比喻，语言是交际工具、思维工具和文化传承的工具，对它的掌握并臻于熟练始终不能脱离语言的工具性。因此，不该牺牲“工具性”去彰显所谓的“人文性”，这样做只会模糊、削弱聋校语文课程的“工具性”，从而导致课程目标不明确、教学重点不突出、教学效率低下。聋教育语文教师应强化聋生沟通与交际教学，在低年级段，要教会聋生扎扎实实地掌握汉字的结构、部件，学会正确书写汉字，掌握标点符号的使用方法；到了高年级段，要教会聋生运用汉语的语法规则写出完整、通顺的书面语句子；到高等教育阶段，让聋生掌握运用多种手段在不同场合下交际的本领，强化不同语境下的笔谈、手语、口语交际训练，满足社会生活和日后工作所需。

20世纪四五十年代开始，西方哲学界和心理学界出现了“语言学的转向”，语言背后并不存在着某种需要由语言来表达的理性内容，相反，语言本身就是这些内容。语言是人类最重要、最直接的思维现实。西方分析哲学大师维特根斯坦明确指出：“凡能够说的，都能够说清楚；凡不能谈论的，就该保持沉默。”他认为语言与思维是形式与内容的关系，没有内容的形式和没有形式的内容都没有意义，语言与思维是一体的。海德格尔也认为，“存在在思想中形成语言，语言是存在之居所”，思想是语言的自我显现。教会聋生正确使用汉语这个工具，同时也就是教会他们用汉语这个工具进行思维的本领。聋生运用汉语表达的过程，同时就是个人思想、情感、人文精神的塑造过程。我国历史上，叶圣陶、吕叔湘、张志公等语文教育界元老级人物都曾提出“语言是工具”这一观点，强调语文教学要一心一意培养学生正确运用祖国语言文字的能力。吕叔湘先生曾说：“我要代语文教师呼吁一下，请求各科的同事和他合作，都来关心学生的语文，对学生的语文负责……各科教师都应该要求学生在回答提问和书面作业的时候正确地使用语文……对学生的语文负责，每出一个布告，每发一个通知，每作一个报告，都应该检查一下语文质量，包括错别字在内。”这里的“语文质量”应该就是“正确运用语言文字的能力”。

总之，笔者认为，面向聋生的语文教学是汉语作为第二语言的教学，彰显聋教育语文教学课程属性的“工具性”，加大语文教学中沟通与交际教学比重，这并非功利主义和实用主义思想所驱，而是对课程本质属性及聋校语文教学现状深刻反思之后的再认识。高等教育阶段，聋教育语文课程应高度重视聋生将语文作为汉语交际工具的教学，将教学重心放在聋生沟通与交际能力的提高上，帮助他们胜任职场交际，顺利融入社会。

三 不同学段的语文课程内容缺乏有效衔接

本次调查表明，在高等教育阶段，聋生已经掌握了一定的沟通与交际方法，并养成了较为稳定的交往习惯，但在一些具体的交际行为中，他们的表现还是有所欠缺的。从课程内容角度看，义务教育阶段、高中阶段与高等教育阶段的语文课程缺乏有效衔接，在聋生沟通与交际能力的培养上没有形成系统合力，这也是聋教育语文教学效率低的原因之一。

参照普通中小学课程设置方案，聋教育义务教育阶段开设了语文课程。但与普通教育相比，聋教育语文课程的整体发展大大滞后了，课程内容研制、开发力量较为薄弱，教材建设的基础性工作做得不够，课程改革进展缓慢。聋教育语文特级教师、上海市聋哑青年技术学校梅次开指出，语文教学“目前在教学语言、教学沟通、教学设计上的问题不少，‘填鸭式’‘保姆式’‘拔苗助长式’‘抄背应考式’教学时隐时现，聋生缺乏学习主动性，不知该怎样学”。聋教育语文教学的特级教师、上海第四聋校老校长季佩玉等曾这样评价语文课堂：“一堂课中教师喋喋不休地分析、讲解，教师一言堂、聋生当观众”，“用形象代替文字，多媒体演示、分角色演示，没有把形象与语言文字结合起来”，“教师充当口语翻译，一节课中极少甚至没有让一个聋生在黑板上写过他说的话”——这些评论直指聋教育语文教学的痛处，时至今日仍一针见血。义务教育阶段语言文字教学不落地，聋生语文课堂教学质量堪忧，聋生字词句积累不过关，即使掌握了3000个常用汉字，要让他们读懂汉语经典原著、背诵优秀诗文，以及用笔谈与听人完成交际任务都有各种不同程度的困难，更不要说高水平写作了。聋生汉语阅读、写作能力远远落后于同龄听生，有报告指出，14~16岁聋生的阅读平均分数相当于7岁的听生。笔者曾在所在学院开展过一项聋生汉语阅读跟踪调查，调查结果表明，对大多数聋生来说，阅读不是一件令人愉悦的事。其中高达58.5%以上的聋生三年来没有去图书馆借阅过一本专业图书；2017级聋生中，能完成义务教育课程标准第三学段提出的“课外阅读总量不少于160万字”要求的人数为零。

张华关于课程内容的定义是“根据特定的价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择的课程要素”。课程内容是依据课程目标对该门课程做出的“教什么”的规定，从学生学的角度看也是对“学什么”的规定。但聋教育语文课程内容研制工作做得不够，语文教材在很大程度上顶替着语文课程内容，一线教师教语文其实就是在教教材。而语文教材的编排又多由一篇篇的课文组成，某一篇课文的教学目标、教学重点基本依靠教师自身的知识结构和教学经验设计，使得教学具有随意性。在2017年新版聋教育语文教材出版之前，聋教育使用的语文教材主要有三类：一类是1996年版聋校语文实验教材，一类是普通学校语文教材，还有一类是各校自编的校本教材。1996年版的语文教材许多内容已经过时，而为健听儿童编写的语文教材不能满足聋童汉语学习的特殊需要；校本教材在选文的选择、取舍方面尚存在着一定的主观性与随意性。面对这样的现状，广大一线教师“心有余而力不足”，他们迫切期盼与特殊教育专家、学者合作，一起开展教材开发与课程内容研制的研究。

高中阶段聋教育与普通教育差距更大。以1992年国家教委、中国残联委托南京市教育局在南京创办国内第一所聋人普通高中——南京聋人高级中学起算，新中国成立以来中国聋人普通高中教育已历经30年，但迄今为止国内聋人高中尚未出台统一的课程标准，聋生通过参加高校的对口单招升入特殊高等院校就读。南京聋校校长在2016年全国聋校聋人高中阶段教育研讨会上指出，“全国各地聋人高中课程整体方案都是自行制定、随意性较大，教学重点各不相同，教学进度不一，没有统一的教材”。课程标准缺失、课程内容不确定导致聋人高中阶段的课程建设处在各校自行探索的阶段，多地聋校参考普通教育，对不同版本普通高中和职业高中的语文教材进行选择、加工或改编，开发各种类型的校本教材用于本地教学。校本教材开发是有益尝试，但也导致课程评价标准不统一、教学质量监测很难开展等困境。

高中阶段聋教育与高等教育阶段聋教育是内容相通、层次递进的教育。但目前高中阶段和高等教育阶段聋教育还存在着外部管理和内部培养不衔接，专业设置、培养目标、教学计划和课程设置之间相互脱节等问题，两者未能形成一体化、协调化、连续性发展。国内目前招收聋生的特殊高等院校已有20余所，国内聋生高考采取单考单招的招生方式，各省教育考试院委托各高校自主命题，各特教学院汉语高考测试标准不统一。这导致聋生升入大学后，很难用统一的标准来衡量他们的汉语学业水平。面对聋生汉语整体水平偏低的现状，高等教育阶段聋生语文课程仍需将时间与精力集中在汉语基础知识教学上，把完成聋教育中小学阶段未竟的教学任务作为主要目标。

笔者认为，义务教育阶段和高中阶段，聋校语文课程应强调对聋生语言能力的培养、思维方式的训练，强调帮助聋生学习和运用汉语基础知识和基本技能，强调手语—汉语之间的转译能力，为聋生学习、就业和终身发展打下良好基础。工具性的一部分是专业性，在高等教育阶段，聋校语文课程应继续强化聋生的汉语语言能力训练，开展适应其认知心理特点的文本的抽象性、词汇的丰富性、语法结构的复杂性训练，使其具备应对各种信息的沟通交际能力。并在此基础上增加专业汉语的学习，为学生用汉语学习学科知识提供语言支持，使其能理解“专业领域的技术性讨论”，满足其专业学习及后续步入职场工作的交往需要。

四 课堂教学现状与聋生学习需求存在差距

目前国内已有部分教材对聋生汉语笔谈交际任务进行了开发。浙江特殊教育职业学院以人文主题建构单元，每个单元包括“阅读与欣赏”“表达与交流”“媒介素养综合实践活动”三个部分，“表达与交流”下设“笔谈”“写作”板块，“笔谈”包括自我介绍、艺术人生、自助旅游、诚实守信、展望未来、我的专业、求职应聘七个主题。北京联合大学面向聋人的汉语阅读与写作教材遵循从“日常生活”入手的原则，设计了一套从词语到问题，再到主题的笔谈训练系统。首先训练聋生准确掌握一整套日常生活用词；其次进行日常生活笔谈训练，训练题目包括自我介绍、家庭朋友、学习专业、工作购物、业余爱好、社会问题、体育艺术、远足旅游、饮食食品、服装建筑、健康保健、中国世界等十二个方面；最后是主题笔谈训练，训练聋生能有条理地描述社会热点人物或热点事件，并发表自己的见解、体验及想象的能力。

上述主题或话题虽涵盖了聋生日常生活笔谈交际的各个方面，但从课程开发的角度看，还存在一些不足：首先，笔谈内容的设定既要考虑话题的覆盖面、聋生已有的知识储备、学习兴趣，更要梳理每一个主题中的知识点、能力的训练点。以话题为明线，以知识、能力的训练点为暗线，不同的笔谈主题之间、笔谈交际的知识点之间应形成有序联结。其次，话题或主题只提供了一个较为宽泛的讨论范围，还需要将话题进行课程开发和教学转化，转化为可供教师实践的交际情境，细化为交际任务，明确交际话题、角色、读者、目的等语境要素，这样笔谈交际才不会信马由缰，教学才能聚焦目标，能力训练才会有抓手、有重点。最后限于学时分配，高等职业教育阶段的笔谈教学不可能将所有的交际功能项目全部教授给聋生，同一交际功能项目表达的言语形式可能不止一种，因此需要在课程开发时根据聋生专业学习和工作需要加以遴选，力求重点突出、层次分明。

聋生需要怎样的沟通与交际教学？本次调查表明，在教学内容上，他们希望以功能性交际为主，也就是通过“这一次”沟通交际训练，掌握“这一类”具有相同或相似功能的交际任务的交际规则、要求、方法，如学会“解释”、学会“道歉”、学会“商量”等等。这就要求教师精心选取交际能力训练点，围绕能力训练点选取他们感兴趣的或将来职场交际中会遇到的话题，对话题进行交际任务的二次开发，以帮助他们掌握“这一类”交际任务的交际要领，体验交际任务达成的成就感。调查汇总后的功能性交际能力训练点见表1-33。

而目前的聋生语文沟通与交际教学尚缺乏这种设计意识，存在交际能力点的设置不能满足聋生学习需求、交际情境没有合理开发、任务的梯度设计有待深入等问题。另外，在教学方法的选用上，出乎笔者意料的是，课堂上经常采用的情境模拟法并不受聋生欢迎，他们不太喜欢这种“表演”性质的模拟法，有的聋生直言这“会给自己带来压力”“感觉不自在”。回顾以往课堂上的师生交流，有的聋生能以积极主动的姿态参与课堂，但不可否认，也有部分聋生学习态度比较冷淡、不愿主动回答问题，学习积极性欠缺，师生互动甚至会出现尬场或冷场的情况。如何根据教学内容选用合适的教学方法，调动所有聋生的学习积极性，这无疑是课堂上亟待解决的问题。因为只有愿意参与到课堂中来，愿意与老师同学互动，聋生才有可能在体验、参与、互动、分享中获取沟通与交际知识，提高自己的交际技能。