学习目标的类型

除了具体性和难度，学习目标的种类会因目的和功能的不同而有所区别。强调内容掌握程度的学习目标称为掌握目标。与规定具体分数要求的目标（又叫成绩目标）相比，这类目标可能有利于学习的提高。需要学生参与合作任务的非认知目标可能有自己独特的效果。

掌握目标与成绩目标

与学习目标相关的一大区别与它们的总目标相关，即掌握目标或成绩目标。第一种——掌握目标以发展能力为重点——第二种，成绩目标以获得具体分数或等级证明能力为重点。

掌握目标和成绩目标的区别并不明显，但意义却很深远。成绩目标一般都涉及一个预期的分数或等级。例如，以下内容会被认定为成绩目标：

学生要在评分阶段结束之前获得B或以上等级。

所有学生要在本学年结束前被认定为熟练或以上级别。

正如以上例子所述，成绩目标并不像描述具体成绩或等级那样，描述学习内容。而就定义而言，掌握目标则表明要学习的内容。例如，以下内容为掌握目标：

学生要能够使用分词和音节等方法，理解不认识的单词。

学生要能够分辨前五个序数词。

虽然每种目标都可能与学生成绩提升有关，但研究说明与成绩目标相比，特别是对于更具挑战性的内容而言，掌握目标一般与较高层次的学习和成绩的保持有关。例如，在克里斯托弗·厄特曼（Christopher Utman）的元分析中，他发现对于完成复杂任务的学生，与成绩目标相比，掌握目标的平均效应量为0.53（20个百分位增益）。朱迪斯·米斯（Judith Meece）的研究揭示了与以成绩为导向的课堂相比，在课上使用掌握目标的教师可以促进更有意义的学习，提供更适合发展的教学内容，并更支持学生发展其自主性。

非认知目标

在过去几十年里，关于目标的多数研究都聚焦于学术目标，有时又称为认知目标。但是，近几年，对教育中非认知目标的关注逐年增强。例如，2005年版的《教育评估》（Education Assessment）就曾聚焦于非认知目标。在前言中，编辑贾马尔·阿贝迪（Jamal Abedi）和哈罗德·F. 奥尼尔（Harold F. O’Neil）强调“情感（感觉）和心理活动（行为）等问题会影响认知表现，并且本身就很值得研究”。而其他内容则聚焦于教育动机和情感等非认知目标的作用。

约瑟夫·德拉克（Joseph Durlak）和罗格·韦斯伯格（Roger Weissberg）对课后项目对学生的个人和社交技能等非认知目标的影响进行了调查。他们将分析局限于使用“基于证据的”教学策略的项目，并将其定义为“有序”和“主动”。与有序相对，德拉克和韦斯伯格指出：

新技能不能很快习得。新行为的养成需要时间和精力，更复杂的技能必须分解成更小的步骤并依次掌握。因此，我们需要设立一系列活动，连接上述学习步骤，并向年轻人提供连接上述步骤的机会。一般情况下，我们可以通过教案或程序手册实现此效果，特别是在程序使用或调整已设立的标准的情况下。

有关主动的学习形式，他们强调：

主动的学习形式要求年轻人根据材料行动。也就是说，在年轻人得到一些基本的指导后，他们应该有机会实践新行为，并得到有关他们表现的反馈。这一点可以通过角色扮演和其他种类的行为演练策略实现，这一练习和反馈的循环会一直持续到知识被掌握。这种实践性的学习方式要比完全说教式的教学方式更受人青睐，因为说教式的教学方式并不能转化为行为上的转变。

在审视了符合使用基于证据的策略这一标准的10项研究后，他们总结称，课后项目减少了问题行为，并对学生的成绩和积极的自我概念有显著贡献。

德拉克和韦斯伯格的研究很有价值，因为它证明了非认知目标可以成为切实可行的教学重点。研究很有价值的原因是它支持了非认知目标和成绩的关系。他们的元分析发现有效的课后项目对参与的学生的学习成绩产生了积极影响，其效应量为0.31，这相当于12个百分位增益。

杰夫·瓦伦丁（Jeff Valentine）、大卫·杜波依斯（David DuBois）和哈里斯·库珀（Harris Cooper）展开了元分析，这让人们了解到了非认知目标的重要性。他们审视了自我信念对学生成绩的影响。他们对在初始时刻衡量学生学习成绩，晚些时候再次衡量这一指标的研究结果进行整合。他们发现学生积极的自我信念对学生之后的成绩会产生微小但重要的影响（60项研究中效应量为0.16）。瓦伦丁等提到针对学生自我信念的非认知目标在调整适应所教授内容时是最有效的。例如，与数学信念相关的非认知目标，和与一般学习信念相关的非认知目标相比，对数学成绩的影响更大。