序二

阎凤桥

一

与炬明兄相识已有二十余年，最近接到他即将出版主题为“以学生为中心”（SC）新书的好消息，向他表示由衷的祝贺！谁知炬明兄提出让我写一个序，我既惶恐，又不好推辞。惶恐是因为炬明兄长我十多岁，其阅历和学养均在我之上。过去一些年他偶尔来北大交流，不吝赐教，我从与他的交流中汲取了不少新东西，不仅了解到国外学术发展的动向，还从他的学术见解上受益匪浅。由此来看，我并不适合承担此任。二是对SC改革这个主题，我是十足的“新手”，只是通过他来北大做讲座和拜读他的论文，才有一些粗浅了解，但仍然处于懵懂状态。后来他把书稿电子版发给我，我越看越觉得博大精深，他的研究涉及好几个学科领域，如脑科学、认知科学、心理学、哲学、学习科学、教育技术学等，跨度之大，涉猎之广，均超过我的学术专长，仅全面理解就非短时可成，更遑论评说。说到不好推辞，也有两个理由：一是我特别愿意和他交流探讨问题。无论双方看法相同与否，讨论过后，我们总能彼此受益。即使当时没有完全理解，过后也可按图索骥，进一步研究，权作学习的引子，以拓展自己的学术视域。况且随着与具有不同学科背景学者交流日益增多，以及反思教育问题时认识水平的提升，我对学术广博重要性的感受也越来越深，在这方面，炬明兄是我学习的榜样。二是这些年他为北大教育学院做过不少贡献，这让我有一次难得的回报机会。既然炬明兄请我，那我十分愿意花些功夫做好此事。我相信读者对此书的学术质量会自有判断，与我这个序言水平高低关系不大，故而承诺作序。

在我眼中，炬明兄是一个很念旧情的人，也是一个创新意识和执行力特别强的人。他早年刚到华中工学院工作时，曾在北大进修过一段时间，那时我尚未进北大。虽然我们在北大没有交集，但他常对我提及这段经历，并对因与我们已故老所长汪永铨老师交往而受教的事念念不忘。2016年夏天汪老师去世，他专程赶到北大吊唁。2020年我们四十年院庆时，他还撰文纪念汪老师。

在学术上，炬明兄总是热情洋溢，干劲十足，不断有新思路和新举措，攻克一个又一个堡垒。二十多年前，为了推动我国高等教育研究为实践服务的新范式，他和华中科技大学的同仁们一起把美国大学的“院校研究”（institutional research）方法引介到国内，从筹款、请专家、拉队伍、办培训班、组织会议、出教材、做范例，到后来在中国高等教育学会下建立了院校研究专业委员会，从无到有，蔚为大观，活生生地做成了一个事业，还体现了原产地所没有的中国特色。随后他转而研究大学教学，他刚刚完成的这本新著，是他十年探索、笔耕五载的成果，从陆续发表的论文和身体力行的示范效果看，这个研究已经在国内产生了较大影响，好像是“院校研究”的升级版，直接促成国内一些高校建立教学或教师发展中心，开展大学教学改革和教学研究，与国家“以本为本”的高教政策相呼应。

他为什么能在学术上常新呢？据我的观察，这与他是个“两栖人”有关。他常年一部分时间住在中国，以华中科技大学为据点，深入全国高校了解情况。他长期在西安欧亚学院担任高级顾问，一边进行管理咨询，一边开展行动研究。这使得他的研究很接地气，学校也从中受益，西安欧亚学院胡建波院长对炬明兄的工作给予了高度评价。他另一部分时间在美国。他太太是加州大学洛杉矶校区东亚图书馆馆长，这为他开展研究提供了便利条件。在那里他可以静心读书、思考、写作，结合中国大学需要研究美国大学实践，与学科前沿人士直接交流对话，所以对美国大学的情况易于了解，对其来龙去脉、优劣利弊，均有较透彻的认识。他长期的“两栖”生活使他获得一些独特优势，能把问题研究深、研究透。这种治学方式对克服国内学人浮躁学风有重要的借鉴价值。读者可在阅读后面章节时验证我的这个说法。

二

我向读者推荐炬明兄的这本新著。从形式上看，我很喜欢他的文风，沉潜钩深，娓娓道来，图文并茂，前后呼应，深入浅出，绝不艰涩。每个章节既相对独立，又彼此紧密连贯，是名副其实的“以读者为中心”。在他勾勒清晰的知识地图指导下，阅读有一定的延展性，既可以了解基本状况，也可以顺藤摸瓜，延展阅读文中提及的相关文献资料。文中有“述”有“评”，夹叙夹议，有理有据，但都未作定论。所有说法均可视为基于美国大学情况和资料所得到的暂时结论，留待中国读者作进一步的理论和实践的考察。例如书中讨论了大学教师重研究、轻教学的问题。这不仅是中国大学的顽疾，也是欧美大学的沉疴。他的研究告诉我们，虽然SC改革在美国已经开展了三十年，希望扭转上述局面，回归大学育人本质，但至今仍然步履艰辛、困难重重，仍有很长的路要走。这个结论值得我们注意。此书以文献研究为主，虽然其内容主要涉及美国大学情况，但目标却直指中国大学实践。在比较研究中，他小心克服“西方中心主义”的倾向，例如第九章中对美国大学制度形成过程的分析，客观地揭示了美国大学一步步地从以教学为主转变成以研究为主的过程和路径，分辨了实然与应然之间的关系。这有助于我们避免误解，不至于把美国的实然当作应然来看待，也为大学进行制度创新改革找到了合理依据。

欧美国家的SC改革是否可以为中国大学提供借鉴？其必要性、合理性和可行性何在？这是全书的核心命题。无论是作为一位普通的教育学人，还是作为北大教育学院院长，我都常常感到，大学在教学和培养人才方面存在着诸多不足，且习以为常，往往不认为这是一个问题。如果我们略有意识、稍加改进，都会对学生产生积极影响。最近在微信中看到一篇短文，说在高度分工合作的现代社会中，每一个人大约会影响到一万个人。若此说准确，那些学高为师、身正为范，以积极影响他人为志业的教师，其影响一定更为深远，肯定会超过万人。所以如果教师们能转变思维和行为，其价值无可限量。我们在工作中常常遇到，学校领导希望我们发挥作用、贡献力量，但我们没有尽到应尽的专业责任，常常在现实问题面前束手无策。学者撰写的复杂抽象的学术论文，实践者又难以阅读，结果是日渐学用脱离。但另一方面我们又抱怨教育学学科地位不高。如果我们确能解决现实问题，改进教育实践，是不是就有可能提高教育学的学科地位呢？学科地位不是天赐的，是要靠努力争取的。当然，教育研究工作者的无力感是有原因的。冰冻三尺非一日之寒，许多现实的教育问题，远远超过了教育学一门学科力所能及的范围。把教育学与心理学作一个对比。心理学是一个基础学科，学科界线比较清晰，有其确定的基本的学理问题。而教育学则像一个应用工程专业，要把许多相关学科内容综合起来，才能解决好学生的认知发展和成长问题。过去，相关学科与技术条件发展有限，制约了教育学解决现实问题的能力。现在，相关学科和技术条件已经或正在发生着突飞猛进的变化，为教育学人施展专业抱负提供了前所未有的可能。正是在这个意义上，炬明兄的新著突破传统教育学视域，希望从这些相关学术领域的最新发展中，重新审视教育学的发展方向与作用，他的这个独到洞见是有前瞻性的。为此他倾注了大量心血，这体现在本书各部分的构思、材料的采用和分析上。功夫下到如此程度的研究作品，应该说是不多见的。关于构建SC本科教学理论和实践体系，炬明兄在书中写道，英文文献中，也还没有人对SC改革的文献述评做过这样系统的梳理。SC改革在美国只有短短三十年历史，至今仍处于探索阶段，因此它需要更多的人一起探索、一起耕耘。

三

在阅读这部书稿过程中，有些内容让我产生联想，激发了思考。下面是我的一些粗浅的想法，提出来与读者分享。

我以为，对于认识现代社会，包括现代大学制度和现代知识体系在内，理性这个概念非常重要。现代社会之所以取得今天的成就，从农业社会发展到工业社会，再进入知识社会，主要在于科学技术的推动作用和高效组织形式的迭代，而科学技术进步和组织形式改进背后发挥作用的是理性力量。理性仍然是世界今后发展的强大动力。哲学家康德就把理性的作用概括为：“人为自然立法。”爱因斯坦有一段话，表达了同样的意思，他说：“人们总想以最恰当的方式来画出一幅简化的和易领悟的世界图像；于是他就试图用他的这种世界体系来代替经验的世界，并来征服它。”同时，一些现代社会问题的出现，也与理性的自负或理性的局限性有关。回顾人类文明发展史，人类对知识的追求过程一直伴随着处理经验与理性之间的关系，即所谓的二元论。

康德在四个层面上对理性进行了定义：第一个层面是理性使人与动物相区分；第二个层面是理性与情感互为对立；第三个层面是理性与经验互为对立，表现为形式逻辑和辩证逻辑；第四个层面是理性与知性互为对立，表现为理念和信仰。第一、二层面理性的含义比较直白，不作专门讨论。我们先看一下第三个层面的理性。按照康德的认识论学说，如果缺少理性，就无法表现出知识的普遍性，知识就无法交流与传承，反之，如果缺少经验则无法扩展知识，因此他提出的“先天综合判断”就是试图达到经验和理性的统一与协调。据此，我们审视大学教学与研究活动之间的关系，教学针对特定人群、在特定情形下进行特定知识内容的传授和应用，其经验性强，涉及教学活动的主要是殊相知识，而研究的开展遵循的是共相原则，普遍性是其特征，世界不同国家的学者可以就研究问题进行对话交流，人类可以进行知识的批判性积累。在知识普遍性和特殊性意义上，产生了“学”与“术”的分家，以及大学学术人员的“双重忠于”（dual loyalties），即在经验层面上，大学教师与大学组织发生教学上的联系，这是一重忠于；在理性层面上，大学教师与学术共同体发生研究上的联系，这是另外一重忠于。在经验和理性两种逻辑作用下，形成了教学型、研究型等不同类型的高等教育机构和金字塔式的高等教育体系。理性的力量往往大于经验的力量，使得研究型大学居于金字塔的顶部，而教学型或者职业型院校居于金字塔的底部，大学“重研究和轻教学”的状况由此而生，也产生了从经验向理性转变的所谓“学术漂移”（academic drift）现象。进而言之，在考核和评价教学和研究成果时，研究成果有比较统一的标准，容易进行比较、分出高低；反之，教学活动是地方性和特殊性的，其成果缺少统一的标准，因此难以进行比较和区分。这就进一步从活动禀赋和外部激励方面扩大了教学与研究之间的差异。也许，正是在这个意义上，博耶和舒尔曼这两位美国学者才提出“教学的学术性研究”（SoTL）的理念，让教学向研究看齐，试图以此提高教学的地位，缩小科研与教学之间的差距。但是，从实施的效果看，并不尽如人意，毕竟两类活动存在着性质上的不同。

再从第四个层面看一下理性。如果我们承认有一些认识可以达到知性的水平，而另外一些内容暂时或永远无法达到知识化的水平，那么我们就要区别上述两种情况，承认后者的限度，可以把它作为理性继续努力的方向。我们经常讨论大学的“理念”，而不是有关大学的“知识”，或许就是因为我们对大学的认识还没有达到清晰的知识程度而又充满理性期待。从这种意义上看，人类的理性不是静止的，而是发展变化的，它要不断地捕获那些未被我们认识的东西，逐步把理念转变为知识。当下，由于认知科学、脑科学、神经科学等学科的发展，不断揭示学习行为规律，为教育学提供了提高其本身知性水平的条件和可能，所以才会提出过去未曾提出过的“以学生为中心”，试图把过去的经验提升为新的知识，这种可能性是存在的。

如上所述，相关学科的认知水平在提高，促进了教学知性化水平的提高，但是，我们也应该意识到，这需要有一个转变过程，这个过程可能是缓慢的，甚至是曲折的。接着，我从理性的一个侧面——有限理性——角度予以分析和讨论。我个人的学术兴趣在社会组织研究，其主要的一个流派是由赫伯特·西蒙和詹姆斯·马奇创立的“有限理性学派”，该学派对于理性命题提出总体性的挑战。需要说明的是，西蒙和马奇的理性定义与康德的理性定义不是完全一样的，在此不展开论述。我个人的研究路径，很受有限理性学派的影响。在我看来，“以学生为中心”具有超现实理性命题的特征，它想要变“老三中心”（教师、教材、教室）为“新三中心”（学生发展、学生学习、学习效果）。“以学生为中心”变革在原发国遇到了很多困难，如何解释这种现象呢？下面，本人从有限理性学派出发，作一些讨论。

有限理性学派有如下一些看法：第一，目标、手段、目标与手段关系（end-means chain）均可能有不确定性。大学是典型的有限理性组织，它的目标是不明确的，技术手段是模棱两可的，目标与手段关系是一种“松散耦合”（loosely coupled），因此大学的非理性模仿行为表现得比较明显。与研究相比，教学活动的理性局限性表现得尤为明显，因为学生学习行为的影响变量多，我们对学生的认知规律认识不足，不知晓什么样的教学方式更有利于促进教学效果的提升，于是大学的教学活动常常处于“有组织的无政府”（organized anarchy）状态，教师想教什么以及如何教，都是不受控制的，自由教学由此而生。第二，所有人包括学生在内，其认知能力是有限的，因此，即使学校为其准备了充足的知识内容和适宜的知识传授方式，他/她也不可能消化和吸收得了其接受能力之外的知识。在一个信息和知识膨胀的时代，我们的认知局限性不足以让我们充分利用这种有利条件，甚至会出现相反的情况，即外界的信息和知识越多，对学生的诱惑和对教学的干扰也越多，越不利于学生认知水平的提高。过重的课业负担对于学生身心发展有不利影响。大学采取必修课、限选课、选修课安排，也是根据知识的重要程度来指导学生时间和精力的分配。第三，从成本角度考虑，有些做法虽然听起来合理，但是由于成本太高，社会或个人承担不起，所以不得不放弃，退而求其次选择次优方案。成本约束是造成有限理性的一个主要方面。比如，假定在教师教学水平一定的情况下，课堂规模过大这种不利局面的出现，往往是由于生均成本规则在发挥作用，教学质量不得不为此做出让步。制度学派中的“路径依赖”（path dependence）是成本约束的集中体现。研究相对于教学的优势，已经有两百多年的历史，即使它存在着这样或那样的问题，扭转起来还是很费力，于是人们只能按照老路走下去，不得已而为之吧。第四，教学过程是教师与学生之间的互动过程，因此，需要考虑学生的行为。在大学中，不乏学生学习效果游离于以谁为中心的实例，既有名师出高徒的情况，也有名不见经传的情况，既有顺境成功的例子，也有逆境成才的故事。在一个团体中，学生个体的能动性加上集体的影响，可能使其发展水平超越教育者主观努力所能预料的范围。另外，也会出现集体非理性行为，攀比造成的过度课外补习和“内卷”就是例子。“以学生为中心”教改是否考虑了上述情况？“老三中心”做法与集体不理性相比，到底哪一个的副作用更大，应该作为首先要解决的问题？第六章中提及全面质量管理，理性学派和有限理性学派对其有不同的看法。在理性学派看来，全方位的质量管理是改进教学流程和提高教学质量的有效途径。而从有限理性角度看，全面质量管理从企业引进到大学，仅是昙花一现，美国学者波恩鲍姆在《高等教育的管理时尚》（Management Fads in Higher Education）一书中，对此进行了专门的分析。也就是说，当理性做法遇到有限理性组织时，其功效不能发挥出来。第五，在我看来，“以学生为中心”这个概念的含义有些模糊，“老三中心”与“新三中心”并不是绝对对立的，有些像中国本土概念“素质教育”与“应试教育”不是完全对立关系一样。如果概念问题暂时难以辨清，那么另外一个学理问题更值得给予重视，即工具理性与价值理性的关系，两者作用会使得手段代替目的成为目的本身，这是科层组织难以逾越的一个困境。考试本是教学的手段，但是如果演变成了教学的目的，相应问题就会出现。再以“教学的学术性研究”（SoTL）为例，当把研究成分加入教学活动中、欲将教学活动提升到研究的地位，是否会脱离“以学生为中心”本意，异化成另外一种不利于教学的力量呢？用发表论文来评价临床医生所带来的问题，就是实例。

毋庸置疑，在本书中，炬明兄试图从正面推进教学的理性化程度，解决沉积的历史问题。但就像流行语“理想很丰满，现实很骨感”表达的意思，相反的力量不可小觑。环顾多数中国大学的实际情况，我的直觉是我们距离SC的目标还有较大距离，存在不可低估的潜在困难。目前至少有两个挑战：第一，随着中国高等教育普及化程度的提高，学生群体多样化也应运而生，大学生群体由同质性为主转变为以异质性为主。这时，把“以学生为中心”作为一个目标，教师如何应付得过来呢？换言之，精英阶段高等教育和小型文理学院容易实现这个目标，但是普及阶段高等教育和巨型大学则很难企及这个目标。第二，在创立“后科层”大学组织体系之前，与现代工业体系相适应的大学人才培养体系，也就是当下的体系，仍然会发挥主导作用。这是怎样一种体系呢？概要地讲，教师之间有很细致的分工，每个教师只负责教几门课程，学生被赋予很大的独立性和自主权，通过自由选课组合，来实现自己的成长计划。有人把大学课程体系比喻为“超市”。在“超市”中，每个教师充其量只能在他的几十个学时里实施“以学生为中心”理念。对于一个专业来说，多达几十门课甚至上百门课的庞大教学体系如何形成一个整体，形成同向合力，从而促进学生认知结构成形？这恐怕也是一个挑战。比较而言，“以学生为中心”理念及其教学方法对基础教育阶段中确定性知识的传授来说比较适合，便于细致规划和拼接不同课程内容，但对于高等教育阶段高深知识的不确定性而言，则有一定的局限性。我们还没有到放弃教学自由做法的时候。我认为，对教学改革困难的估计越充分，越有利于顺利推进教改。反之，理想与现实越拧巴，教改越容易夭折。

另外，中国有举国体制的特征，好像有利于克服SC改革在美国大学踯躅不前的困难，使其在中国有一个较快的推进。而我的看法是，SC改革的目的性或意图性较强，但体制和制度的支持性较弱。在这种情形下，采取大规模的集体行动，可能会适得其反，欲速则不达，应验了社会学中所谓“预期行动的非预期结果”（unanticipated consequences of intended action）的经典断言。因此在教改问题上，是采用强制性变迁还是诱致性变迁，我更倾向于后者。总之，从有限理性思维角度看，教学变革应是一个循序渐进的过程，需要内部和外部条件的相互配合，这样成功的概率才会比较大。

四

今天是壬寅年正月初一，北大有千余名学生留校过春节。作为院系负责人，我被安排值班。校园异常清静，炬明兄的书稿陪伴我度过了一个特别的正月初一。我把此序草稿反馈给炬明兄，他以一以贯之的严谨态度，对有些问题进行了耐心的说明和解释，不仅写了长达两千多字的回复，还根据我的意见修改了书稿。

不知不觉，写了这么冗长的序言，希望没有倒读者阅读佳作的胃口。在结束愉快的阅读和写作之际，愿有更多人关注和支持中国的SC改革。是以为序。

2022年2月13日于北大燕园