第3章 前言

这本书，作为对我们的心灵、尤其是年轻人的心灵以及他们所受教育的沉思，是从一个教师的视角写成的。这是个得天独厚的视角，虽然它有很多局限，包含着危险的诱惑。教师，特别是从事通识教育的教师，必须始终盯住人类完美的目标，同时也要把握自己眼前的学生的禀赋。他得不断地认识前者，评估后者达到这个目标的能力。关注年轻人，摸清他们的渴望和领悟能力，是这一行的本质。必须探测和找出这些渴望。不能对切实的需求做出回应，就算不上真正的教育；缺了这一条，再多的收获也无足挂齿。每一代人的状况，要从他们与人类的永恒关切的关系中才能找到，而这种关切又能从每一代人的情趣、娱乐尤其是愤怒（这在以冷静自觉而著称的年代尤为真切）中找到。尤其能够揭示真相的就是专门勾引年轻人的各路骗子。这些文化贩子有着投年轻人所好的强烈动机——所以他们也是引导我们进入时代精神迷宫的有益向导。

教师的观点不是随便想出来的。它既不完全取决于学生想成为什么人或他此时此地恰好成了什么人，也不屈从于特定的社会需求或变幻无常的市场。人们费了很大力气，想证明教师一向只是这些力量的代理，但事实上不管他愿意与否，他都是受一种意识或预见的引导，他认为确实存在着某种人的天性，他以帮助实现这种天性为己任。他不是用抽象思维或复杂的推理做到这一点，而是从学生的目光中看到它的。学生只有潜能，但潜能可以超越自身，这就是希望的源泉，虽然几乎总是让人失望，但这种希望仍在不断复活：人并非全然是偶然的产物，被他出生时的特定洞穴束缚和塑造。助产术认为，一个鲜活的婴儿降生人间，不是因为有助产士，而是出于自然。用它来描述教育过程要比“社会化”一词强多了。一个健壮孩子不靠助产士的帮助而诞生，是老师的真正欢乐。这种喜悦对他的激励作用远大于任何乏味的道德责任感，他的基本经验是，沉思要比任何行动更使人满足。凡是真正的老师都不会怀疑，自己的使命是帮助学生抑制世俗和偏见的扭曲力量，使人性臻于完美。对人类天性的洞察力有可能受到遮蔽，教师多少也有一定的局限性，但他的行为是由他本身以外的因素引发的，同时也为他提供了评判学生能力和成就的标准。另外，没有哪个真正的教师在实践中不相信心灵的存在，以及通过授课影响心灵的魔力。所以，老师们肯定认为，在教育起步时，或许要从外部对心灵给以奖惩，以便给它注入活力。但说到底这种活力是它自身的收获，它是自给自足的。

这有助于解释一个成年人愿意跟青年而不是同辈相处的怪癖。他喜欢充满希望的“或然”胜过喜欢有缺陷的“实然”。这个成年人会受到很多诱惑——尤其是虚荣和夸夸其谈而不传授知识的欲望；这种活动也具有重讲课轻求知的危险，即迎合学生，只教那些他们能学或愿学的东西，只用学生的眼光来认识自己。

由此可见，教育能威胁到哲学，因为哲学思考是孤独者的探索，追求它的人切不可盯着听众。但是，要求所有的老师都成为哲学家，那是太过分了；多少附和一下听众也在所难免。只要有所防范，坏事也能变好事，能鼓励哲学思考。对学生着迷，可以使老师认识心灵的不同类型，认识他们的学习能力以及把握真理和谬误的能力。这种经验是探讨“人是什么”这个大问题的前提条件，它关系到与人的低级日常需求相对的最高志向。

通识教育的确切含义是，它帮助学生对自己提出这个问题，让他们明白答案既非一目了然，亦非无从寻觅；不去持续地关注这个问题，严肃的生活就无从谈起。尽管旁门左道应有尽有（本书会讨论其中的一部分），但每一个年轻人提出的“我是谁？”的问题，以及我们人人内心固有的遵从阿波罗神殿上的神谕“认识你自己”的强烈冲动，都意味着“人是什么”是个第一位的问题。我们长期缺乏确切的答案，所以才去了解各种可供选择的答案，并对它们进行思考。通识教育使我们得以了解这些选择，其中很多有悖于我们的天性和我们的时代。受过通识教育的人能够抵制那些唾手可得和受人追捧的答案，这并不是因为他固执己见，而是因为他知道另一些答案更值得考虑。相信书本知识就是教育的全部固然愚蠢，但书本知识总是不可缺少的，在一个高尚人格缺少活榜样的时代，就更是如此。书本知识是教师所能给予的大部分——但要在一种与生活有着合理关系的气氛中适当地加以调理。他的学生得面对生活。他的最大愿望就是他所传授的东西与生活息息相通。大多数学生会满足于我们的现状所看重的事情；还有一些人会怀有热情，他们因为家庭和个人志向而另有所求，这种热情也就靠边站了；只有极少数人会献身于追求独立精神。通识教育就是专为最后这些人而存在的。他们会成为人类运用自己的伟大才智的典范，从而也能使我们大家受益，这并不取决于他们做了些什么，而取决于他们是什么人。缺了他们（也许应该补充说，缺了他们值得敬重的表现），没有哪个社会能被称为文明社会，不管它多么富裕，多么舒适，也不管它有多么精湛的技术或多么温情脉脉。

可以理解，我是从教师的角度用三十多年的时间怀着浓厚的兴趣观察学生，倾听他们的观点。他们怀着激情、好奇、渴望，尤其是早年的经历带给高等教育的一切，都已发生了变化；教育他们的任务也随之发生了变化。我在这本书里希望能为理解这代人做出一些贡献。我不想说教；我既不想做盲目的乐天派，也不想杞人忧天。这本书首先应当被视为发自前线的报道。读者可以自己去判断事态的严重性。每个时代都有自己的问题，我不认为过去的一切都很精彩。我描述了我们现在的处境，我不打算与过去做任何比较，以此来赞扬或贬低我们自己，我只是想阐明什么对我们有价值，以及我们的处境有何特点。

关于这项研究的“样本”，在此聊缀数语。它是由数千名学生组成的，他们有着较高的智商，物质优裕，思想自由，在他们有幸成为大学生的几年里，几乎可以做他们想做的一切——总之，他们是就读于美国最好的二十或三十所大学的学生。还有各种类型的学生因为这样那样的环境限制，不能自由选择接受通识教育。他们有着自己的需求，而且很可能有着非常不同于我这里所描写的性格。我的样本不管有什么局限性，也有其优点，它集中体现了那些最有可能利用通识教育的优势，从道德和思想上对国民发挥最大影响的学生。时常有人说，这些处境优越的年轻人不需要我们过多的关注和资源投入，他们拥有的东西已经够多了。可是切莫忘了，他们最需要教育，因为最伟大的才智是最难获得的，而且，天性越复杂，就越容易堕落。

教育的重要性是无需证明的，但也应当指出，对于从各方面运用理性超过了历史上的任何国家，并且以此作为基础的现代国家来说，作为理性家园的大学的危机，也许是它们面对的最深刻危机。

这本书凝聚了我对一生教学经验的思考。我的职业生涯异常幸福，每念及此，感激之情油然而生。所以我得感谢自己的全部经历而不只是这本书所得到的帮助。首先得感谢我的全体学生，他们使我有幸在三十多年里讲授经典文献，尤其是那些我逐渐熟稔了的学生，透过他们，我对这里讨论的问题有了深入的了解。

他们中间有些过去的学生，如今已是十分独立的思想家和我的朋友了，他们向我讲述自己的经验和观察，帮我理清了思路，他们是：布鲁内尔（Christopher J.Bruell）、弗拉德金（Hillel G.Fradkin）、尼科尔斯（James H.Nichols Jr.）、奥温（Clifford Orwin）、潘格尔（Thomas L.Pangle）、舒尔斯基（Abram N.Shulsky）、塔科夫夫妇（Nathan and Susan Tarcov）。尤其是博洛廷（David S.Bolotin），他对我的主题做出回应，并且让我对它的严肃性有了信心。他们中的每一个人都以其独特的方式激励和诱导着我的热情。吴（Michael Z.Wu）以其敏锐的见解和批判精神给了我极大的帮助。

在同我一起教学和探讨问题的同事中间，我得提及索尔·贝娄和唐豪瑟（Werner J.Dannhauser）。前者以其特有的豁达心胸，深入了解我的思想，鼓励我在过去从未涉足的道路上走下去；后者一直是我成年后的思想伴侣，他一如既往地阅读我的手稿，透彻的眼光和真诚都让我受益匪浅。

在编定手稿的过程中，切尔尼克（Judy Chernick）、德诺夫（Terse Denov）和阿伦森（Erica Aronson）令人放心地投入工作，就像忠贞不二的朋友一样，他们使图书生产过程中最乏味的阶段也变得令人兴奋。我同自己的编辑、西蒙舒斯特出版公司的亚沙纳（Robert Asahina）以及朱利亚出版社的弗洛斯（Berdard de Fallois）也相处愉快，他们先是敦促我写这本书，然后又花费大量时间进行编辑，远远超出了我的想象。埃尔哈特基金会（The Earhart Foundation）和奥林基金会（John M.Olin Foundation）长期资助我的教学和研究，在此对它们的官员深表谢意。

最后，我要向辛德勒（Allan P.Sindler）表达敬意，他为我树立了一个无私的大学教师的榜样。他用一生的品行证明，干事业依然可能，而且是值得的。

我必须申明，而且不是为了走形式，我提到这些人，绝非暗示他们赞同我的观点。

艾伦·布卢姆

芝加哥，1986年5月